Žákovské portfolio v programu Začít spolu

25. 1. 2021 Tereza Karlíková

Žákovské portfolio je stále častěji využívaným pedagogickým prostředkem učení a hodnocení na základních školách. V praxi ovšem není jednoduché rozhodnout, jak k němu přistoupit, ujasnit si, co má být jeho přínosem, a jak s ním tedy pracovat. Příspěvek ukazuje, jak jsem si podstatu práce se žákovským portfoliem shrnula na základě prostudované literatury já jako absolventka učitelské přípravy a jak žákovské portfolio uchopili v jedné konkrétní třídě. Příspěvek přináší, na základě zpracování diplomové práce, poznatky z praxe, ze školy, která s portfolii pracuje již několik let a vzdělává žáky v souladu s programem Začít spolu. Cílem příspěvku je porovnat teorii s konkrétním příkladem z praxe a inspirovat učitele nejen k využívání portfolií ve výuce, ale také ke studiu literatury a dalších zdrojů o žákovských portfoliích.

Nejprve tedy shrneme, co je žákovské portfolio, jaké má formy, jak může být podle teorie využíváno a jakou nese roli v programu Začít spolu. Dále budeme prezentovat, jak portfolio vypadá a jak se s ním pracuje v konkrétní třídě prvního stupně ZŠ, kde se žáci učí podle tohoto programu, a nakonec porovnáme konkrétní příklad s teoretickými poznatky a nastíníme, na které aspekty je možné se dále zaměřit.

 

Co je žákovské portfolio?

Na první pohled může žákovské portfolio často působit pouze jako složka, kam se zakládají pracovní listy, které žák během výuky vypracuje. Tedy spíše jako odkládací místo na pracovní listy. Není výjimkou, že portfolio se výsledně přesně takovým „místem“ stane. A domnívám se, že důvodem by mohlo být právě to, že učitelé nevědí nebo nedomýšlejí, co od něho chtějí.

Vyjádření Archbalda a Newmanna (in Slavík, 1999, s. 106) srozumitelně popisuje hlavní význam portfolia obecně: „Jestliže píšete dopis nebo článek, tvoříte výtvarné dílo, komponujete hudbu nebo upravujete vzhled vašeho bytu, prokazujete schopnosti, jež mají zvláštní hodnotu, kterou nelze posuzovat pouze jako ‚znalost‘ v úzkém slova smyslu a také ji nelze běžnými metodami (např. testováním, zkoušením u tabule) prověřovat.“ Portfolio tyto možnosti poskytuje. Žákovské portfolio je vymezováno jako sbírka materiálů vytvořených žákem, která dokumentuje jeho vlastní proces vzdělávání a představuje, čeho byl žák schopen dosáhnout (Průcha, 2003, s. 170). Jedna žákyně ze studie Kankaanranty (1996, s. 2) portfolio sama popisuje jako „album růstu“. Je prostředkem hodnocení, ale hodnocení individuálního pokroku a schopnosti, jež je těžké definovat a měřit s obecně stanovenými standardy. Měrou se tak stává především žákova vlastní práce v průběhu času, a ne aktuální práce napříč výsledky žáků celé třídy či ročníku. Portfolio vede k autentickému hodnocení, při němž je hodnocena kvalita práce, jež byla skutečně vytvořena osobou, kterou hodnotíme (Slavík, 1999, s. 103–106), a zároveň k hodnocení formativnímu (Starý & Laufková, 2016, s. 26). Kromě chápání portfolia jako prostředku hodnocení žáka učitelem či dalšími osobami, portfolio také podněcuje k sebehodnocení žáka a rozvíjí jeho dovednosti spojené s tvorbou portfolia. Je tedy i prostředkem, který pomáhá žáku osobnostně růst (Kratochvílová, 2011, s. 69).

Jaké cíle můžeme jako učitelé sledovat prací se žákovským portfoliem?

Portfolio umožňuje učiteli a žáku společně sledovat proces učení, opírat se o reálné podklady a plánovat další postup. Vede žáka ke schopnosti zhodnotit vlastní práci, rozpoznat její kvality, uvědomit si vlastní zodpovědnost a v neposlední řadě rozvíjí i jeho komunikační dovednosti (Slavík, 1999, s. 106). V souladu se současným trendem inkluzivního vzdělávání zdůrazněme rovněž jeho potenciál v podpoře individualizace respektující potřeby jednotlivých žáků a zaměřující se nejen na chyby, ale také na jejich silné stránky a na rozvoj celé osobnosti (Kankaanranta, 1996, s. 3–4; Tomková a Hejlová, 2020, s. 28–29). Slavík (1999, s. 107) jeho stěžejní funkci vyjadřuje slovy: „Portfolio má sloužit především k ocenění žákova pokroku, jeho úsilí nebo tvůrčích úspěchů, má povzbuzovat žáky k posuzování vlastních pokroků v práci. Portfolio má odpovídat na otázku žáka ‚Kdo jsem?‘ a má žákovi, učiteli, žákovým rodičům zprostředkovat ucelenou historii žákova školního rozvoje.“ V souladu s tím píše Lukavská (2003, s. 58) o oslavování žákových úspěchů prostřednictvím portfolia. Což dokresluje jeho motivační dopad na žáka směrem k vlastnímu vzdělávání a vývoji obecně.

S jakými typy žákovských portfolií můžeme ve výuce pracovat?

Košťálová a kol. (2008, s. 114–121) rozlišují tři typy žákovských portfolií: Pracovní portfolio je počáteční formou; vkládají se do něj veškeré vypracované materiály vztahující se k určitému období nebo tématu či projektu, později se postupně třídí. V tu chvíli vzniká dokumentační portfolio, které obsahuje již jen některé práce dokládající žákovy pokroky v dané oblasti výuky (např. počáteční a koncový stav konkrétního jevu). Navíc sem patří i žákovo popisné hodnocení vlastní práce. Reprezentační portfolio je výběrem toho nejlepšího, čeho žák dosáhl, a slouží k závěrečnému hodnocení (Košťálová, Miková, & Stang, 2008, s. 144-121).

Do portfolia je možné řadit nejrůznější žákovy písemné práce, výtvarná díla, projekty, záznamy z pozorování, zprávy ze školních akcí atp. Bývají v něm zahrnuty i záznamy, hodnocení či poznámky učitele nebo rodičů. Řadit se do něj mohou také týdenní plány, pokud jich škola nebo daná třída využívá, stejně tak audionahrávky či videozáznamy, pokud to forma portfolia dovoluje. Tomková (2007) doporučuje i zařazování produktů z oblasti mimoškolních aktivit, např. diplomů ze soutěží, výrobků z výtvarně zaměřených kroužků, vlastních deníkových zápisů týkajících se významných zážitků atp. Každé portfolio by mělo obsahovat osobní informace o žáku. Údaj o jméně a třídě může být doplněn fotografií nebo autoportrétem. Dále se ale obsah portfolia odvíjí od jeho účelu a vlastní žákovy preference.

Vnější podoba portfolia se může různit. Jsou používány šanony, kam si žáci své materiály zakládají do folií. Dalšími variantami bývají také šuplíky, košíky, krabice, stojací boxy nebo papírové desky. Dnes je možné tvořit i portfolia v elektronické podobě, kdy se data uchovávají různými způsoby v počítači. Předností takového portfolia je různorodost materiálů, které mohou být jeho součástí (text, grafika, zvuk, video). Existují programy pro tvorbu elektronických portfolií online, které tak navíc poskytují pohodlnost vzdáleného přístupu z jakéhokoli počítače (Václavík, 2013, s. 47), i když Hrubanová (2018, s. 41) ve své diplomové práci argumentuje pro papírová portfolia na prvním stupni ZŠ. Jedním z důvodů jsou např. příznivé dopady na rozvoj jemné motoriky žáků.

A jak se žákovským portfoliem při výuce pracovat?

Žáci nejdříve potřebují pochopit smysl portfolia, zjistit jakým způsobem ho budou tvořit a k čemu mají směřovat. Donald H. Graves navrhuje jako evokaci k práci s portfolii např. aktivitu nazvanou Naše sbírky. Jde o vytváření vlastní sbírky libovolných předmětů, při jejímž tvoření se uplatňují obdobné postupy jako u tvoření portfolia. Žáci vybírají předměty, které do své sbírky zařadí, stanovují pro výběr vlastní kritéria, jež budou později interpretovat, a nakonec svou sbírku představí ostatním a diskutují o ní (in Tomková, 2007).

Mají-li žáci nastřádán dostatek svých materiálů, je třeba stanovit jasná kritéria, podle kterých se bude portfolio tvořit a hodnotit. Pro další práci s portfoliem je důležité veškeré ukládané materiály datovat, aby bylo možné porovnávat výkony v čase, a reflektovat tak vývoj (Tomková, 2007). Košťálová a kol. (2008, s. 115–116) ve své publikaci zmiňují tzv. inventury portfolií, které by měly probíhat pravidelně. Žáci procházejí položky portfolia jednu po druhé a sepisují k nim stručné poznámky, důvody, pro které si dané práce cení nebo na čem konkrétně potřebují dále pracovat. Pak se portfoliím věnují společně a k materiálům se vyjadřují i další žáci. Teprve potom by se měl k portfoliu vyjadřovat učitel, ke konkrétním pracím žákovi připsat své poznámky a využít je k individuální konzultaci. Měl by se snažit hledat doklady pokroku. Ke konci školního roku žáci své materiály v portfoliu obvykle třídí a ponechávají v něm ty nejzdařilejší práce. V tuto chvíli se portfolio reflektuje především jako celek, což vede k formulaci nových cílů (Tomková, 2007). Portfolio je rovněž užitečným materiálem při konzultacích s rodiči, kterých se při tzv. tripartitách účastní také samotný žák. Učitel, žák i rodiče tak společně diskutují o žákově pokroku a plánují jeho další postup.

Žákovské portfolio v programu Začít spolu

Portfolio je jedním ze stěžejních prostředků učení a hodnocení žáků v programu Začít spolu. Ten popisuje Lukavská (2003, s. 46–47) pomocí čtyř základních stavebních kamenů, kterými jsou individualizace práce, chápání světa v souvislostech, práce v centrech aktivit a zapojení rodin do činnosti školy. Individuální přístup vychází z toho, že každé dítě je jiné a přichází do školního prostředí s odlišnou úrovní zralosti a odlišnými schopnostmi i možnostmi. Chápání světa v souvislostech zase vychází z faktu, že svět je celistvou jednotkou, ve které jsou všechny její složky propojené; program tak pokládá za důležité tento pohled na svět v žácích uchovat a společně s nimi tyto kontexty rozkrývat. Ve škole se tento názor projevuje výukou v rámci tematických celků. Centra aktivit představují jednotlivá pracovní prostředí zaměřená podle vzdělávacích oblastí. Při práci v těchto centrech jsou žáci vedeni k tomu plnit komplexnější úkoly, které aktivizují odlišné druhy inteligence, myšlení, vnímání i žákovy emoce a intuici. Zapojením rodin do činnosti školy se program Začít spolu snaží žákovi poskytovat pocit bezpečí a spoluprací mezi rodinou a školou mu vytvářet příznivé podmínky pro jeho učení a rozvoj. Program představuje tzv. pedagogický přístup orientovaný na dítě, pro který je mimo jiné stěžejní právě již zmiňovaná individualizace, participace dětí a formativní hodnocení. To vše vychází z konstruktivisticky pojatého vzdělávání a portfolio je vhodným prostředkem k plnění všech těchto aspektů (Krejčová & Kargerová, 2003, s. 13).

V odborných publikacích, které popisují principy programu Začít spolu v teorii i praxi, se autoři rovněž věnují žákovskému portfoliu, jeho funkcím v učení a výuce a také konkrétním příkladům z praxe škol. Učitelé, kteří využívají ve své výuce principy tohoto programu, si sami rozhodují, jaké pojetí žákovského portfolia zvolí. Využívají pracovní, dokumentační i reprezentační portfolio, i když postupují různě. Každý žák vytváří například jedno portfolio, které postupně prochází všemi třemi kroky, nebo vytváří portfolií více. Vždy na konci určitého období, které stanoví učitel, si žáci svá portfolia vezmou a vyberou práce, na nichž pozorují svůj pokrok. K nim žáci připisují poznámku vysvětlující, proč je pro ně daná práce důležitá (Krejčová & Kargerová, 2003, s. 121–127).

Jak se žákovským portfoliem pracuje konkrétní třída na ZŠ, ve které se učí podle programu Začít spolu?

Abych získala představu o reálné práci s portfoliem ve třídě, zaměřila jsem se v praktické části své diplomové práce na strukturu žákovského portfolia v konkrétní třídě, na způsoby, kterými třída pracuje s portfoliem, na žákovské sebehodnocení v portfoliích a na roli rodičů v práci se žákovským portfoliem. Analyzovala jsem portfolia vybraných žáků z hlediska obsahu, opakovaně jsem pozorovala práci ve třídě a nakonec jsem s vybranými žáky a učiteli ve třídě vedla rozhovory, abych odpověděla na otázky, které vyvstaly během pozorování, a získala jasnější představu o tom, jak portfolio vnímají jeho aktéři.

Navštívila jsem konkrétní základní školu v Brně, která je v jednom právním subjektu s mateřskou školou. Škola zahájila činnost roku 1998 v návaznosti na mateřskou školu, která pracuje podle programu Začít spolu. Mají tedy již mnohaletou zkušenost s programem i portfoliem. Celé své šetření jsem prováděla v jedné třídě čtvrtého ročníku. V souladu s programem Začít spolu probíhá výuka ve třídě v rámci tematických celků, které trvají přibližně jeden měsíc. Vyučovací den začíná společným ranním kruhem, který slouží k udržování dobrého sociálního klimatu a přípravě na pracovní náplň dne. Následuje společná výuka v prvním vyučovacím bloku (cca 60–90 min) a po pauze žáci pokračují druhým vyučovacím blokem, kdy se rozdělují po skupinách do center aktivit. Centra aktivit jsou menší pracovní koutky, které jsou zaměřené podle vzdělávacích oblastí, ve třídě se konkrétně jedná o centra nazvaná Český jazyk, Matematika, Pokusy a objevy a Ateliér. Všechna centra jsou vybavena materiály, které se vztahují k jejich zaměření, a žáci v nich pracují jak individuálně, tak skupinově. V závěru výuky se žáci schází v reflexním kruhu, kam přináší svou práci z center aktivit a diskutují o ní s ostatními. Při tomto závěrečném kruhu žáci hodnotí svou vlastní práci, její průběh i výsledek, sdílejí s ostatními své zkušenosti a poskytují si navzájem zpětnou vazbu. Diskutované materiály potom ukládá každý do svého pracovního portfolia, které nazývají krabice.

Ve sledované třídě využívají všech tří typů portfolia a každé z nich má vlastní podobu, kterou ukazují obrázky.

Obrázek 1. Pracovní portfolio – krabice.

 

Obrázek 2. Dokumentační portfolio – knihy.

 

Obrázek 3. Reprezentační portfolio – hodnoticí portfolio.

V pracovním portfoliu žáci shromažďují veškeré materiály, které vytvářejí během práce v centrech aktivit po období, které stanoví učitel. To nejčastěji koresponduje s dobou trvání jednoho tematického celku. V momentě, kdy učitel vyhradí čas pro práci s portfoliem, žáci píší hodnocení měsíce, které je v zásadě jejich sebehodnocením. Učitel žákům rozdá vypracované a ohodnocené písemné práce, které uzavírají tematický celek a žáci ze svého pracovního portfolia vyberou jednu z nastřádaných prací. Tyto vybrané materiály potom vkládají do portfolia reprezentačního. Všechny zbylé práce z pracovního portfolia založí do dokumentačního a portfolia zase odloží. Reprezentační portfolia u sebe uchovává učitel, takže žáci je na konci této práce odevzdají zpět učiteli a zbylá dvě uklidí na místa, která jsou pro ně ve třídě určena. Během tohoto procesu už o materiálech v portfoliích nijak nediskutují.

Reprezentační portfolio se tak postupně rozrůstá o písemné práce, žákovo hodnocení měsíce a vybranou práci z center aktivit za každý tematický celek. Žáci jej tvoří po dobu celých pěti let prvostupňové docházky a dostávají jej na konci pátého ročníku jako doklad dosažených výsledků, „na památku“. V průběhu učení je přístupné jen učiteli a potom žáku ve chvílích, kdy do něj zakládá své práce. Práci si do portfolia vybírá sám žák, podle vlastních kritérií, nikomu je však žádným způsobem nesděluje. Hlavní účel portfolia v průběhu jeho tvorby tak zůstává v doložení žákových výsledků učiteli a spíše pro zvláštní případy, jako je přechod žáka do jiné třídy, změna učitele nebo řešení problémů týkajících se žákova vzdělávání. Mimo již zmíněné materiály se do tohoto portfolia také zakládají dokumenty vztahující se k žákově školnímu životu, jako mohou být lékařské zprávy atp.

Se zbylými pracemi v dokumentačním portfoliu žáci zacházejí různě. Ve třídě s nimi více nepracují, ale někteří žáci si je nosí na konci školního roku domů a část z nich doma portfolio prochází s rodiči a mluví o vybraných materiálech. Někteří toto své portfolio i třídí a potom ho nosí zpět do školy, zakládají si nové atp. Proto dokumentační portfolia vypadají velmi odlišně (obsahem, rozsahem i uspořádáním). Způsob, jakým žák pracuje s portfoliem dokumentačním, ve velké míře závisí na rodičích.

 

Jaké je portfolio v konkrétní třídě ve srovnání s teorií?

Ve sledované třídě tedy portfolio slouží jako dokumentace žákova učení. Následující tabulka shrnuje hlavní cíle žákovského portfolia z hlediska teorie a porovnává je s poznatky z pozorování ve školní třídě.

Tabulka 1

Porovnání cílů žákovského portfolia podle teorie s praxí

 

 

Z funkcí, které portfolio na základě teorie může mít, je sledované portfolio v konkrétní třídě historií žákova školního rozvoje. To, zda je také podkladem pro sebehodnocení žáka, je diskutabilní. Žák se do reflexe a plánování vlastního vzdělávání zapojuje v rámci diskuzních kruhů, kdy komentuje práci z center aktivit, kterou právě dokončil. Nicméně později se k ní nevrací, aby reflektoval svůj pokrok a plánoval další postupy. Hodnocení měsíce, které je určitou formou reflexe vlastní práce, je poměrně obecné a výroky žáků mívají velmi obecnou podobu zrovna tak, viz obrázek č. 4 a 5.

Je třeba ocenit, že učitelka poskytuje žákovi zpětnou vazbu k jednotlivým pracím až po tom, co sám provede vlastní sebehodnocení v kruhu na konci vyučovacího dne. V tom učitelka respektuje teoreticky zdůvodněné postupy, ponechává prostor žáku a nevkládá mu do úst vlastní názory. Portfolio však není součástí tripartit, konzultací mezi učitelem, žákem a rodiči. Na základě portfolia nikdo žáka nehodnotí. Portfolio zůstává odpojeno od procesů hodnocení a sebehodnocení. Žáci nejsou vedeni ke sledování individuálních učebních pokroků a stanovování si individuálních rozvojových cílů.

Obrázek 4. Sebehodnocení žáka 1.

 

Obrázek 5. Sebehodnocení žáka 2.

 

Jak by bylo možné využití portfolia ve třídě dál rozvinout?

Tomková (2007) zmiňuje promítání žákových úspěchů do portfolia a Slavík mluví (1999, s. 107) o oceňování žákova pokroku na základě portfolia. Tato rovina významu portfolia zůstává podle mého ve sledované třídě nevyužita. Oproti výše zmiňované žákyni, která se o portfoliu vyjádřila jako o albu růstu, žáci této třídy portfolio popisují jako složku, kam zakládají pracovní listy. Mezi těmito vyjádřeními vnímám velký rozdíl. Zatímco dotyčná žákyně použila obrazné vyjádření, které ukazuje na hlubší vztah k vlastnímu rozvoji, vyjádření žáků, se kterými jsem vedla o portfoliu rozhovory, neukazovalo na žádnou spojitost práce s portfoliem a jejich motivace k učení a angažování se na svém dalším rozvoji. Domnívám se proto, že přesně tomuto potenciálu, který práce se žákovským portfoliem nabízí, by stálo za to ve sledované třídě věnovat větší pozornost a snažit se jej dál rozvíjet.

Mezi náměty, které by mohly vést k výraznějšímu využití potenciálu práce se žákovským portfoliem, jmenujme např. další promýšlení smyslu práce s chybou ve výuce, používání jasných kritérií hodnocení, rozvíjení reflexe a sebereflexe žáků, třídění materiálů doprovázené diskuzí, plánování dalšího učebního postupu žáka na základě portfolia nebo hledání aktivní role rodičů při hodnocení žákovy práce s oporou o žákovské portfolio. Jde o to učit se, že chyba je ukazatelem toho, co můžeme zlepšit, co můžeme příště udělat jinak, což se netýká pouze školního prostředí, ale i každodenního života a každého z nás. Díky tomu by žáci mohli s portfoliem snáze pracovat a sledovat v něm své pokroky. Stanovování kritérií a jejich diskutování v kruhu by mohlo žákům nabídnout odlišné přístupy k řešení problému a rozšířit obzory a také pomoci v plánování jejich dalšího učebního postupu. Tříděním materiálů by se žáci učili aktivně rozpoznávat různé kvality odlišných prací a v diskuzi své názory jasně argumentovat. To by mohlo vést k utváření silnějšího vztahu žáků k vlastnímu vzdělávání a větší zodpovědnosti vůči sobě. Otázkou, kterou by si měli ve sledované třídě položit, je: „Co má portfolio přinést žákům, učitelům a rodičům žáků?“

 

Literatura

Hrubanová, A. (2018). Žákovské portfolio (Diplomová práce). Praha: PdF UK.

Kankaanranta, M. (1996). Self-portrait of a child: Portfolios as a means of self- assessment in preschool and primary school. In E. Hujala, Childhood Education: International Perspectives. Finland: Association for Childhood Education International.

Karlíková, T. (2019). Práce s portfoliem v programu Začít spolu. Případová studie ve 4. ročníku ZŠ (Diplomová práce). Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity.

Košťálová, H., Miková, Š., & Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál.

Kratochvílová, J. (2011). Systém hodnocení a sebehodnocení žáků, Zkušenosti z České republiky i Evropských škol. Praha: MSD.

Krejčová, V., & Kargerová, J. (2003). Vzdělávací program Začít spolu, Metodický průvodce pro 1. stupeň základní školy. Praha: Portál.

Lukavská, E. (2003). Pozor, děti! Dobrá voda: Aleš Čeněk.

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.

Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Praha: Portál.

Starý, K., & Laufková, V., et al. (2016). Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál.

Tomková, A. (2007). Způsob práce s portfoliem v primární škole. Dostupné z https://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/01544/ZPUSOB-PRACE-S-PORTFOLIEM-V-PRIMARNI-SKOLE.html/

Tomková, A., & Hejlová, H. (2020). Didaktický rozměr příkladů z praxe společného vzdělávání. Komenský, 4(144), 27–35.

Václavík, A. (2013). Prezentačně-hodnotící předmětové portfolio v 7. ročníku ZŠ: případová studie (Disertační práce). Brno: MU.

 

 

Mgr. Tereza Karlíková

vystudovala obor učitelství pro první stupeň na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. V době studia pobývala na pracovní stáži v České škole v Madridu, kde vyučovala český jazyk a reálie děti z bilingvních rodin.

Kontakt: karlikovatereza@gmail.com