Před rokem jsme v Komenském (číslo 4/140) hovořili o reformách ve vzdělávání s docentem Tomášem Janíkem. Na téma reforem volně navazujeme s profesorem Stanislavem Štechem, který se na podobě vzdělávání podílí jako náměstek ministryně školství a zároveň jej jako akademik reflektuje a zasazuje do kontextu dění ve společnosti. Profesor Štech ukazuje, že učitelé jsou nejen ovlivňováni společenskými podmínkami, ale že jsou také těmi, kteří společnost svojí každodenní prací se žáky utvářejí.
Nejprve bychom se vrátili v čase. Před deseti lety, tedy těsně po kurikulární reformě, která přinesla rámcové vzdělávací programy, jste se vyjadřoval o jejích rizicích.[1] Zmínil jste, že je orientovaná hlavně na konkurenceschopnost, a že je do určité míry ekonomizující. Když se podíváte zpětně, naplnila se vaše vize?
Domnívám se, že se do značné míry naplnila. Samozřejmě ne v nějaké alarmující podobě, kdy kurikulum a obsahy vzdělávání zcela úzce určují externí aktéři a zcela mechanicky se vzdělávání přizpůsobuje jejich potřebám, to jistě ne. Ale přeci jen se ta vize naplňuje takovým plíživým způsobem. To znamená, že se třeba formálně vyhovělo požadavku na kurikulární reformu, školy jsou nějakým způsobem hodnoceny, srovnávány podle často pochybných kritérií, kdy se sledují i takové ukazatele, jako je třeba počet úspěšných absolventů školy. Z toho se sestavuje jakási představa o kvalitě školy. Dále je to kvalifikační profil učitele a ataky na profesi učitele, kdy jsou patrné opakované tlaky na to, aby se změnil zákon o pedagogických pracovnících tak, aby vyšel vstříc zkušeným praktikům bez ohledu na nějaké formální vzdělání. To je i dehonestováno, často nepodloženě. Samozřejmě jedním z projevů je i pokračování té nešťastné strukturální reformy z 90. let – stále se zvětšující počet soukromých škol, rodičovských či komunitních škol i víceletých gymnázií, který svědčí spíše pro tendenci rozdělovat, podporuje selektivitu systému. To všechno se nějakým způsobem sbíhá. Pokusy o to, tyto trendy nějakým způsobem zbrzdit nebo alespoň omezit jejich dopady, tady jsou. Jak říkám, tyto změny zatím nemají výrazně katastrofální důsledky, ale jsou doložitelné.
Symbolem zmíněné kurikulární reformy jsou klíčové kompetence. Vy jste se k nim taktéž vyjadřoval kriticky, a to zejména z hlediska vágnosti pojmu, rizik upozadění vědomostí. Obtížná je i měřitelnost kompetencí a jejich uchopení komplikuje i skutečnost, že nejsou utvářeny jen ve škole. Jsou po deseti letech v praxi kompetence legitimním cílem základního vzdělávání nebo se v podstatě neosvědčily?
Já jednoznačně podepisuji to, co řekl na adresu kompetencí kolega Janík v minulém rozhovoru. Myslím si, že se po těch deseti letech zcela jasně prokázala nefunkčnost pojmu klíčové kompetence jako něčeho pedagogicky využitelného. Musím ale zdůraznit, že to, že by žáci měli mít poté, kdy projdou školním vzděláváním, kompetence tak, jak jsou vymezeny v základním programu OECD DeSeCo[2], to vůbec nepopírám. Žáci získávali tyto kompetence v předešlých dekádách vzdělávání i dávno předtím, než se začalo hovořit o kurikulární reformě orientované na kompetence. Jestliže mluvíme o takových kompetencích, jako je umění řešit problémy, komunikovat, umět přenášet poznatky, tak tyto kompetence tady byly vždycky nějakým způsobem sledovány a utvářeny. Je tu ovšem něco, co by se dalo označit jako problém figury a pozadí. Kurikulární reformy pod hlavičkou OECD a programu DeSeCo učinily kompetence figurou, tedy tím hlavním, a učivo daly do pozadí, do jakéhosi ilustrativního výběru, jak dospět k těm kompetencím. Tady si myslím, že se spáchala vážná chyba, protože pojem kompetence, jak dokazují výzkumy psychologů a pedagogů, které máme od roku 2000, nejsou vlastně použitelné ve škole. Když řeknu, že sleduji schopnost žáka komunikovat nebo transferovat, tak jenom dám jakousi prázdnou nálepku. Potíž je v tom, že se vlastní učivo dostalo do role jakéhosi přívěšku nebo ilustrativního obsahu, což zabraňuje tomu, abychom provedli skutečně důkladnou analýzu učiva. Abychom například reagovali na to, zda se třeba poznatky v dějepise, fyzice, v chemii ve vztahu k náporu nových technologií nezměnily. Neposunuly se tak, že musíme některé z nich vypustit, nahradit je jinými či pracovat jinak s těmi, které označíme jako naprosto zásadní (já jim říkám paradigmatické poznatky). Když budeme dobře tyto věci zvládat ve výuce, tak koneckonců kompetence jsou jejich součástí, jakýmsi by-produktem té práce, které učitelé rozumí, umí ji i v tom smyslu, že dokáží mít učivo a jeho předávání pod kontrolou. Naopak, jestliže máte mít pod kontrolou to, že žák je schopen naprosto kreativně využít nějakých poznatků, ber kde ber, třeba k tomu, aby uměl řešit problém reálného světa, tak jak to vidíme třeba v šetřeních PISA[3], tak za to je velmi těžké povolat k odpovědnosti učitele. Pokud žáci neumí řešit třeba nový, unikátní, jedinečný problém v nějakém životním kontextu, znamená to zcela jednoznačně, že vinna je škola a učitel? Je to vůbec něco, co může mít učitel pod kontrolou a nést za to odpovědnost ve školním vyučování? Já si myslím, že pojem kompetence se už bohužel hodně zakořenil, ale pořád platí výtka, že je to slitina poznatků, dovedností a zkušeností získaných nejen ve škole, které dokáže člověk mobilizovat k vyřešení relativně unikátních situací, situací, které nejsou běžné. Ale jak chcete učit děti na základní škole řešit problémy, o který nevíte, zda nastanou, respektive tušíte, že nastanou jenom řídce? Přitom můžete zanedbávat osvojení věcí, které zcela jistě budou tvořit jejich každodenní fungování.
Rozumím tomu dobře, že kompetence by tedy nemusely být explicitně definovány v kurikulu?
Já si myslím, že ne.
Že by to byla taková implicitní součást…
Ano. Já si myslím, že by to mohlo být součástí dovedností, které má žák být schopen praktikovat s konkrétními obsahy učiva. Víte, musíme učit průmyslovou revoluci, musíme ji učit tolik hodin? Položme si experimentálně otázku, co se stane, když dejme tomu výuku tohoto tématu zkrátíme na polovinu. A třeba zjistíme, že by se stalo hodně, že by to zamezilo tomu, že děti by nepochopily nebo měly potíže pochopit další vývoj dejme tomu ve střední Evropě. Anebo zjistíme, že se zase tak moc nestane. Ale tohle my nevíme, a to platí i u jiných předmětů, prostě bych řekl, že by měly být provedeny analýzy, abychom věděli, že ten čas, který je ve škole omezený, věnujeme věcem, které mají důležitý kognitivní potenciál, postojový, hodnotový a tak dál. Kompetence toho typu – jako je řešit problémy – jsou něčím, co vzniká nejen pod vlivem školy, ale jako součást široce pojatých procesů učení.
Zazněla tady PISA. V PISE jsou docela zajímavé i nekognitivní výsledky: klesá význam připisovaný žáky škole, dle jiných výzkumů i rodiči.[4] Může to souviset se snahou přiblížit školu životu (třeba i přes ty kompetence), která se tímto nepodařila?
Význam školy ve smyslu respektování a nevměšování se do toho, co škola dělá, logicky klesá se společenskými změnami a s otevřeností společnosti. Pozitivní interpretace toho klesajícího významu, abychom jenom nelamentovali, je v tom, že škola se s tím prostě musí v kontextu existence mnoha zdrojů vědění i formování dítěte vyrovnávat, a nemá k tomu vždycky dostatečné prostředky a zázemí. Tím pádem je logické, že ta kritika školy může být částečně oprávněná. Význam školy v očích rodičů a žáků skutečně klesá, protože prostě vidí i to, jak se dá kompenzačně vzdělat jinak. Negativní je to, že ta kritika školy je leckdy velmi povrchní a brutální, to znamená třeba bez pochopení speciálního, jedinečného významu role školy ve společnosti. To jest, že škola je jednou z posledních konzervativních kotev. Bez pochopení toho, že i škola jako instituce má význam připomínat a uvádět děti do toho osvědčeného v kultuře, do toho co je relativně nezpochybnitelné. V tomto ohledu je jedinečným místem, kde se žák setká s uvedením do kultury, do jejích tradičních, stabilních, chcete-li kánonických hodnot, pravidel, způsobů poznávání a tak dál. Negativní vliv, který přispěl také k tomu, že význam školy v očích veřejnosti významně klesá, spočívá v tom, že škola skutečně nestíhala (i tím, že neměla podmínky) to, aby nějakým způsobem vytvářela prostředí, které pak lze nalézt v nějakých alternativních typech vzdělávání a v soukromých, komunitních školách a jinde, kde třeba je méně dětí, jsou zde lépe placení učitelé, vybraní žáci a tak dál. Zapomíná se však na to, že škola jako instituce má taky za cíl pracovat se všemi. A tudíž ve společnosti – zase jako jedna z mála institucí – přispívá k její semknutosti, koherenci, k tomu, aby se prostě společnost nerozpadla na změť individuí.
Může na to škola tedy nějak reagovat, může nějakým způsobem získat větší legitimitu ve společnosti?
Může, ale situace je v současnosti velmi vážná. Protože by to znamenalo současně pracovat na několika polích. První z nich směřuje k omezení selektivity. A to znamená například stopnout další víceletá gymnázia a soukromé školy, vytvořit prostředí pro to, aby i ti velmi schopní a často jenom kulturně zvýhodnění žáci zůstávali s ostatními déle než jen do těch 11 let, aby se uvolnily prostředky pro to, aby základní školy měly dobře placené učitele, dobré materiální podmínky a tak dále. Jinými slovy, první reakce by musela být: opravdu to bereme vážně a investujeme zejména do mateřského a základního školství takové prostředky, které oslabí selektivitu a vícekolejnost. Druhá věc spočívá v oblasti kurikula a učiva, to znamená zaměření nejzkušenějších učitelů, akademických pracovníků a výzkumníků na to, co učitele nejvíc zajímá, tedy co učit a jak učit, a nějakým způsobem jim v tomhle pomoct. A třetí věc je, že posílíme vážnost učitelské profese a to tak, že nedopustíme znevažování formálního vzdělání učitelů. To znamená jednak zkvalitnit pregraduální přípravu učitelů, nejenom jednoduchým vyhověním požadavků typu „více praxe, více praxe“, protože to obvykle bývá cesta do pekel. Nereflektovaná praxe totiž může být nejen k ničemu, ale v některých případech může být i škodlivá. Jde tedy o zlepšení pregraduálního vzdělávání, které dává váhu tomu, že pět let studia na učitele je samozřejmost, kterou všichni akceptujeme, a nebudeme ji zpochybňovat. Za druhé, pregraduální vzdělávání musí být doprovázeno něčím, co tu profesi pozvedne k takovým profesím, jako jsou lékaři, právníci a další. A to je největší slabina současnosti, pokud jde o profesi učitele, že vlastně nemáme kvalitní systém dalšího profesního vzdělávání. Pokus je v návrhu kariérního řádu. Kariérní řád není principielně vůbec o nějaké hierarchizaci a rozdělení lidí na školách. Kariérní řád je nástrojem, jak nabídnout systémově co nejkvalitnější další profesní rozvoj učitelů. Takže to nemůže být, abych tak řekl à la carte, kdy si vyzobává každý, co ho zrovna zaujalo, a současně to nemůže být omezeno tím, že ředitel má 4 000 korun na další vzdělávání všech učitelů své školy. To taky nejde. Buď to vezmeme vážně, řekneme si, že ta profese je klíčová, a pak pro to musíme vytvořit všechny podmínky. Peníze bez kvalitní koncepce vám nikdo nedá, a také nelze realizovat sebelepší systémovou koncepci bez toho, že byste měli zajištěny prostředky. A zahrnuje to spoustu detailů: kdo bude suplovat, když se ten člověk bude vzdělávat a podobně. Tam je samozřejmě celá řada zcela praktických provozních otázek. Já bych řekl, že tohle jsou tři základní pilíře toho, co by se s tím dalo dělat.
Kariérní řád je žhavým tématem. Napomůže kariérní řád profesionalizaci učitelství?
Říct, něco jsme napsali a ještě nám chybí dodělat standard učitele a pak už to bude, tak to je zcela iluzorní, protože vy musíte počítat s tím, že si to bude sedat několik let. Musíte být otevřeni tomu, že se to bude novelizovat, revidovat. Ale abych nechválil produkt současného vedení ministerstva – myslím si, že to je vykročení dobrým směrem. Jestli nakonec z toho vykročení bude jenom nějaký kašlající stroj, anebo jestli to bude fungovat, to už záleží na tom, jak se tomu budeme dál věnovat. Jak provážeme přípravu vzdělávacích kurzů v oborové, didaktické a v pedagogicko-psychologické oblasti, jestli vytvoříme podmínky pro to, aby učitelé měli o vzdělávání zájem, aby se absolvování vzdělávání projevilo jednak vyšším platem, ale taky nějakým zapojením ve vztahovém systému ve škole. Mně pořád chybí některé věci, které existovaly v minulosti, jako různé předmětové skupiny, metodické kabinety a podobně. Jsem přesvědčen, že je nebylo třeba likvidovat. Kariérní řád je nadějný krok a teď bude záležet na tom, jak to dotáhneme.
Na stránkách MŠMT je uvedeno, že kariérní řád bude postaven právě na kvalitním systému dalšího profesního vzdělávání. Jak bude tedy další profesní vzdělávání orientováno? Bude orientováno kompetenčně, prakticky nebo to bude nějaké obecnější vzdělávání?
Já si myslím, že není přesné rozlišení, zda prakticky nebo obecně. Základní idea, kterou máme, nebyla rozdělení na praktické či teoretické nebo obecné vzdělávací kurzy. Spíše jde o okruhy toho, co by mělo být součástí profesního růstu a co také osloví učitele. Z našich výzkumů[5] vyplynulo, že učitelé potřebují a uvítají náročnější vzdělávání, kterému věnují i svůj volný čas, když míří k jádru jejich profesní identity. Dám příklad: vyučuji dějepis a po pěti letech bych si rád rozšířil obzory. Protože mě baví baroko, bude mě zajímat, co nového se ví o době 17. a 18. století. A rád půjdu a najdu si kurzy, které se týkají této doby, nové poznatky, nové interpretace a podobně. Vedle toho je otázka, jestli třeba nevzít druhou oblast, to znamená nejen vzdělání, které by z učitele dělalo profesního historika, ale také nabídnout kurzy z didaktiky dějepisu, kurz využití práce s prameny a kritiky pramenů ve výuce dějepisu žáků v 9. ročníku. A vedle toho je tam možnost třetí oblasti a to je pedagogicko-psychologická, třeba práce se žáky se speciální vzdělávací potřebou, zejména s poruchami pozornosti a s poruchami učení. Zatím jsme to diskutovali s odborníky z NIDV, je to myšlenka, které by se měl věnovat individuální systémový projekt IMKA[6]. Tam si myslím, že by byly i prostředky a jsem přesvědčen o tom, že učitelé, kteří nejsou rezignovaní a chtějí na sobě pracovat, že by uvítali, kdyby tady byly i moduly nabídek, ze kterých si vyberou. Zároveň je to promyšlené, kurzy z těchto tří oblastí na sebe navazují. Abyste aspirovali na kariérní stupeň 3, absolvujete příslušný počet vzdělávacích kurzů. K tomu doložíte portfolio nebo dobré výsledky práce se žáky a podobně. Tohle já vidím jako klíč, protože to jsme tady dosud nedělali, a myslím si, že učitele – kdyby byl systém takto nastaven a měli by možnost si vybrat ze dvou modulů v každé oblasti – myslím, že by je to zaujalo.
A kdy by mohlo být takové komplexní vzdělávání zavedeno v praxi?
Já si netroufám – při různých turbulencích politických a dalších – říct, kdy se to podaří. Byl bych rád, kdyby to bylo na konci toho systémového projektu IMKA, řekněme někdy v roce 2020.
Ještě bych se vrátila zpátky k žákům. Mluvili jsme o kompetencích, které bývají někdy dávány do protikladu k učení se drilem. Koneckonců, když jsme zmínili PISU, tak právě na prvních příčkách těchto žebříčků bývají státy, kde vzdělávání není kompetenčně orientované, třeba Čína. Co to tedy znamená pro nás a pro další kompetenčně orientované (nebo alespoň takto deklarované) vzdělávací systémy? Jak byste interpretoval úspěch těchto států v této „žebříčkové soutěži“? Co si z toho má odnést česká vzdělávací politika?
Předně, PISA nebyla vůbec určena k srovnávání zemí mezi sebou. Málokdo si vzpomene, že když se spouštěla PISA, tak to měla být zpětná vazba každé zemi, aby si zejména všimla rozdílů mezi regiony v té zemi nebo nějakých problémům uvnitř škol. Za druhé, ono to nebylo určeno přímo ani k nějakým didaktickým poučením. To PISA vůbec neposkytuje. Měla to být zpětná vazba, jak žáci umí mobilizovat poznatky, které se naučili ve škole, ale zdaleka nejen v ní, to je důležité říct. Takže vyvozovat z toho nějaké velké závěry je možné až tehdy, když se podíváte na výsledky a řeknete, to je zajímavé, čeští žáci ať jsou z víceletého gymnázia nebo z druhého stupně v zapadlé vísce, neumí algebraizovat geometrické zadání. To je zajímavé, nemohli by se na to podívat didaktici matematiky a zkušení učitelé a další, a neobjedná si ministerstvo školství nějaký výzkum zaměřený na otázku algebraizace geometrických výrazů? PISA může být užitečná v tomto. To se ovšem nedělá a dělají se velmi povrchní závěry, které jsou velmi často i zcela nesprávné a protichůdné. Příklad: v čele žebříčku jsou dominantně asijské země (i když i jiné). Jsou to země, které staví na disciplíně, drilu, silné váze domácího doučování a tak dál. A žáci z těchto zemí jsou nakonec velmi úspěšní v kompetenčně orientovaných úlohách PISA. Přitom drilovat klíčovou kompetenci nejde, ale drilovat řešení kvadratické rovnice jde. Takže oni se vlastně zaměřují na učivo, ještě metodami, které jsou u nás kritizovány. A žáci umí a mají i výsledky v řešení těch úloh, kde se mobilizují kompetence. Z toho plyne potvrzení toho, co jsem říkal v jedné z odpovědí výše. Kompetence jako by-produkt, tedy to, co by pak z učení mělo nějakým způsobem vyplynout. Je zajímavé, že vlastně tyto země či žáci v těchto systémech, kde je veliký důraz na disciplínu a drilování, logicky více vázané k učivu než ke kompetencím, jsou důkazem, že dril není v protikladu ke kreativnímu řešení problémů, že má velmi významnou funkci v budování nějakých kognitivních, automatizovaných dovedností pro řešení úloh vyšší kognitivní náročnosti. Je to proces, který má fáze, a vyniká ta fáze drilovací, algoritmizující, protože zacházíme s nováčkem kultury, který si musí osvojit pevné opěrné body. Takže pro mě je to poučení v pohledu na učení. Já tím neříkám, že PISU hodit do koše nebo z ní vystoupit. Já tím jenom říkám, že bychom měli vnímat i to, když stovky expertů podepíší, že to může i škodit. Řekl bych, že by se měla nad těmito tématy rozproudit debata[7].
V našem rozhovoru o škole ve společnosti se nelze vyhnout tématu společného vzdělávání. Téma je diskutováno v mnoha kontextech. Zajímal by mě kontext neoliberalismu, ke kterému se v souvislosti se vzděláváním také vyjadřujete. Jedním z principů neoliberalismu je individualizace, nadřazení individuálního zájmu zájmům skupinovým. Je společné vzdělávání tím individuálním zájmem nebo naopak je zájmem společnosti jako cesta k sociální kohezi?
To je zajímavé spojení, protože to nikdo ve veřejných debatách dosud u nás nekladl do vztahu. Na první pohled se zdá, že to vůbec nesouvisí. V průběhu skoro celého dvacátého století bylo společné vzdělávání součástí emancipačních snah, řekněme spíše levicových pedagogických hnutí, které se potom promítly do slavného konceptu, který začalo razit UNESCO: education for all. Tím education for all se rozumí „stejně kvalitní“ nebo „stejně všem“. Po druhé světové válce všichni chodili do nějakého typu vzdělávací instituce, ale tlak byl na to dát šanci i těm, kteří jsou na startu znevýhodněni, ať už sociálně, kulturně, materiálně nebo zdravotně, aby dosáhli co nejvíce. A to samozřejmě tím pádem znamená co nejvíce ve společném vzdělávacím proudu. Stalo se to součástí emancipačního étosu reformní pedagogiky, ale později – řekněme v prvních třech dekádách po druhé světové válce – i oficiální vzdělávací politiky sociálního státu. O spojení s neoliberalismem jsem psal v článku Význam školy jako instituce. Z těch emancipačních snah byl neoliberálním diskurzem snadno uchopitelný onen étos kultivace jedince a jeho jedinečných potřeb: ušít každému vzdělání na míru. Neoliberální diskurs, který říká: každý je jiný a každý zaujme jiné místo ve společnosti, najednou mohl velice snadno vzít tuhle tu myšlenku, která byla do roku 1989 vyjadřována floskulí, která rozčilovala učitele: doporučujeme individuální přístup. Po roce 2000 došlo k neoliberálnímu obratu a toto zbožné přání z doby před rokem 1990 jakoby tady mělo najít podmínky k naplnění. To znamená soukromé školy, placené kurzy a různé varianty alternativních škol či vzdělávacích programů a tak dál. Jakmile tuhle ideu takhle nesete, tak samozřejmě inkluzivní vzdělávání ve smyslu společného vzdělávání v hlavním proudu je něco, co ta společnost postupně přijímala. Jediné, co ji může zbrzdit, je snad současný náznak obratu k jakési izolaci odlišného. Jestli něco může zvrátit ten trend inkluzivního vzdělávání, tak je to tenhle obecný obrat ve společnosti k „zajištění práv“ (spíše pohodlí) většiny eliminací jinakosti. To bych vůbec nevyloučil, protože společnost je živý organismus a ty věci se vyvíjejí.
A není cesta společného vzdělávání naopak cestou deindividualizace, neboť všichni mají projít stejným vzděláváním? V jejím jménu totiž dochází k omezování víceletých gymnázií či kritice soukromých škol, které mohou vycházet vstříc určitým potřebám žáků.
To je velmi podnětná otázka. Nemluvím o stejném vzdělávání, ale o vzdělávání společném. To znamená, že vy tím, že podpoříte dostatečně dlouhou dobu společného soužití a vzdělávání, tak vyvinete nesmírný tlak na vnitřní diferenciaci. To znamená uvnitř školy. Pro to potřebujete podmínky, jako jsou finanční nároky a v lecčems i vzdělanější učitelé. Vytváříte vědomí různosti i u dětí, například že na složitější věci v matematice pět žáků odchází, jedno dítě nemá vůbec složitější matematiku, ale má v disponibilní hodinách něco úplně jiného. Ale jsme spolu a třeba na čtyři předměty máme společnou výuku. Čili ta individualizace a deindividualizace se podle mě nemůže stavět takhle výlučně proti sobě. To, že jsou společně, je něco jiného, než že všechny budeme vzdělávat podle glajchšaltovaných norem. Samozřejmě to vyvolá děs u učitelů, protože každý, kdo zná školní praxi, to bude poměřovat se současnými podmínkami a pochopitelně se jim nedivím, že se děsí. Ty podmínky však musíme změnit.
Zastánci společného vzdělávání argumentují zájmem dítěte. Otázka tedy zní, kdy je společné vzdělávání v zájmu dítěte a kdy jde proti jeho zájmu?
Děti nemají své mluvčí. Děti vyjadřují své stavy, potřeby, zájmy v úzkém a krátkodobém slova smyslu. Děti nevidí do horizontu za 10, 15, 20 let, což nevidí ani mnozí dospělí, zejména dnes. Takže to, co formulujeme jako zájem dítěte, je vždycky výsledek rozporné hry zájmů dospělých.
Zájmy dětí jsou tedy zastřeny zájmy dospělých?
Jasně, je za tím hra lidí, kteří jsou experty, psychology, pedagogy, rodiči, politiky, kteří formulují nějakou politiku rodinnou, vzdělávací a tak dále. A mezi nimi samozřejmě není soulad, to víme. Čili zájem dítěte je vždycky výsledek souhry těchto různých aktérů. Zájmem dítěte je něco, co musí vyjít z nějakého jejich konsensu. Zájem dítěte, pokud jde o společné vzdělávání, je ošetřen tím, že to není povinné. Zejména ve vyhláškách je nastaveno, že se mají aktéři za prvé dohodnout, čili musí tam být soulad mezi poradenským zařízením, školou, rodiči a tak dál. Za druhé, že je tam povinnost nějakého monitorování a vyhodnocování. A za třetí, že to vůbec nevylučuje, že společné vzdělávání v daných podmínkách dané školy tak, jak je nastaveno, není pro dítě nejvhodnější, a to dítě bude zařazeno do nějaké formy speciálního vzdělávání buď rovnou, nebo do ní bude přeřazeno po určité době v běžné škole. Je třeba vidět, že zájem dítěte se mění, jak se dítě vyvíjí, stárne, prochází systémem a mění se. Je klíčové nedělat si monopol na výklad toho, co je v nejlepším zájmu dítěte. Ovšem ani rodič si nemůže dělat zcela monopol, proto tady máme spoustu dalších institucí státu, které rodičům ten monopol rozbíjejí, ať už jsou to pediatři, psychologové, OSPOD a další.
Proč se nyní hovoří spíše o společném vzdělávání než o inkluzi? Nestala se inkluze politicky korektním klišé, které se hodně používá v médiích, a proto je nahrazována termínem společné vzdělávání?
V době kdy jsme na ministerstvu převzali tento úkol, to byla hotová věc, novela zákona byla schválena. A vědomě i na základě odborných analýz jsme došli k tomu, že nebudeme hovořit o inkluzi, protože inkluze je velmi komplexní proces, kdy jsou dovršeny určité fáze a podmínky. A proto raději užíváme pojmu společné vzdělávání. Inkluze je pojem, který vyjadřuje sevřený celek splněných podmínek. A my ten proces zahajujeme, vytváříme podmínky pro to, aby bylo společné vzdělávání umožněno a aby byly první kroky k inkluzi nějakým způsobem naplněny. To je to pozadí, ne vyhnout se tomu, aby nás někdo nekritizoval, že užíváme nějaký pravdoláskařský termín inkluze.
Má-li být tedy inkluze sevřený celek podmínek, není právě ministerstvo orgánem, který má tyto podmínky vytvářet?
Ano. Zcela jistě, vytváří je, samozřejmě. Určité skřípání je dané i krátkým časem na ten náběh. Ono nešlo dát zpátečku, už díky tomu, jak byl schválen zákon. A samozřejmě druhá věc je, že ministerstvo samo nemůže ty věci zaručit. Máme taky krajský systém, zřizovatelé jsou kraje a obce, čili ono to není vždycky úplně jednoduché. Ministerstvo nekomunikuje přímo s řediteli a učiteli, ale má tady ty mezistupně. Řekne se: proč nevytvořili na ministerstvu podmínky? A někdy zjišťujete, že je vytvoříte, pošlete peníze na asistenty pedagoga a pak zjistíte, že kraje s těmi financemi zacházely velmi různě.
Co se týká úrovně školy, co je tam nejdůležitější z hlediska vytvoření podmínek pro společné vzdělávání?
Tam je klíčový psychologický mechanismus akceptace. Pracovat na tom, aby to profesionálové ve škole nevnímali jako ohrožení, zhoršení podmínek. Ale aby postupně došli k závěru, že se to dá, to znamená, že tam bude zajištěno i přiměřené vzdělávání, že tam budou zajištěny materiální podmínky, že za to bude nějaké zohlednění v osobním hodnocení, že tam budou k dispozici asistenti a další podpůrná opatření a tak dál. Pak si myslím, že se ta akceptace posune. Zatím je tady jakýsi mentální blok.
Chcete ještě doplnit něco, co by mělo zaznít?
Všechna témata, která jste otevřela, propojuje základní funkce školy ve společnosti: jestli společnost drží pohromadě, nebo jestli má spíše tendenci každému ukázat, jaké má místo ve společnosti. Teď probíhá trošku boj o to, jak bude škola vnímána a jak bude následně fungovat. Jestli bude vnímána jako prvek vytváření stmelené společnosti, nebo jako nástroj individuálních kariér v boji každého proti každému.
prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. (1954)
Vystudoval psychologii na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Od r. 1993 do roku 2010 byl vedoucím katedry psychologie na pedagogické fakultě UK. V letech 2003 – 2015 pracoval jako prorektor Univerzity Karlovy. Působil na univerzitách v Paříži 8 Saint-Denis, ve výzkumných ústavech Maison des Sciences de l´Homme a Institut National de Recherche Pédagogique v Paříži a Centro Nazionale di Ricerca v Římě. Vyučuje pedagogickou psychologii a výzkumně se zabývá školní socializací, profesí učitele a školní psychologií, od r. 2004 také vysokoškolskou politikou a jejím výzkumem. Je autorem tří monografií a více než stovky článků a studií. V letech 1994 – 2003 byl vedoucím redaktorem časopisu Pedagogika. Od r. 2015 působí jako náměstek ministryně školství, mládeže a tělovýchovy ČR. V roce 2011 mu byla francouzskou vládou udělena hodnost důstojníka Řádu akademických palem za zásluhy o výchovu a vzdělávání.
[1] Štech, S. (2007). Profesionalita učitele v neo-liberální době: esej o paradoxní situaci učitelství. Pedagogika, 57(4), 326–337.
[2] Projekt OECD DeSeCo: Definition and Selection of Competencies: http://znv.nidv.cz/okp-old2/vyplnte-si-okp/co-jsou-kompetence.
[3] Programu OECD, který se zabývá mezinárodním porovnáním znalostí a dovedností 15letých studentů v oblastech přírodních věd, matematiky a čtenářských dovedností.
[4] Pražská skupina školní etnografie (2004). Čeští žáci po deseti letech. Dostupné z: http://psse.hys.cz/pdf/cesti_zaci_po_deseti_letech/cesti_zaci_po_deseti_letech_0.pdf.
[5] Z výzkumů z katedry psychologie Pedagogické fakulty UK.
[6] IMKA = Implementace kariérního systému učitelů. Cílem projektu je podpora zavádění kariérního systému učitelů, konkrétně jeho pilotáž a kompletní uvedení do praxe. Projekt trvá od ledna 2017 do srpna 2020 a je financován z OP VVV a státního rozpočtu. Řešitelem projektu je Národní institut pro další vzdělávání.
[7] Štech, S. (2015). Proč se kritizuje PISA? Pedagogická orientace, 25(4), s. 605–612.