S kolegou prof. PhDr. Karlem Rýdlem, CSc., který nyní působí na Filozofické fakultě Univerzity Pardubice, jsme se nejprve sešli k užšímu tématu reformní a alternativní pedagogiky. Nakonec jsme otevřeli mnohem širší spektrum pedagogických témat v historickém, současném i perspektivním náhledu.
Kudy vedla tvá cesta k dějinám školství a alternativní pedagogice?
Oddělil bych cestu k dějinám školství a cestu k alternativní pedagogice od sebe časově. K dějinám školství jsem se vlastně dostal náhodou. Snil jsem o profesi historika Krkonoš s pracovištěm ve Vrchlabí nebo Jilemnici, a tak jsem psal diplomovou práci o projevech kulturního probuzení v Podkrkonoší. Jednu kapitolu jsem věnoval také vývoji školství. Na jaře 1980, kdy jsem vojančil v Opavě, jsem dostal dopis od mého oponenta diplomové práce, tehdy docenta Roberta Kvačka s informací, že Katedra pedagogiky FF UK hledá mladého asistenta pro obor dějiny pedagogiky a školství, a doporučil mi, abych se přihlásil do výběrového řízení. I když jsem měl pocit, že jsem komisi (prof. Z. Kolář, prof. J. Skalková a doc. J. Cach) skoro nic neřekl, dopadlo to dobře a po skončení vojenské služby jsem v září 1980 nastoupil na Katedru pedagogiky v Celetné ulici jako asistent. Vzpomínám, že tehdy šlo asi o generační obměnu pracoviště, protože přijati byli další vrstevníci – A. Vališová, H. Kasíková, J. Valenta a P. Dittrich. Začal jsem se specializovat na dějiny školství a pedagogiky, ve kterých jsem v roce 1986 obhájil disertační práci a stal se odborným asistentem, 80. léta tak pro mě byla dobou hlubokého a širokého studia literatury, návštěv muzeí a archivů, přípravou přednášek, seminářů, ale i terénních exkurzí. Také jsem si začal budovat vlastní knihovnu, takže jsem pilně navštěvoval antikvariáty, psal recenze, abych získal novou knihu, a řadu knih, dokumentů a fotografií jsem získal darem od starších kolegů, jako byli J. Cach, K. Angelis, B. Uher, M. Cipro, F. Singule nebo pamětníci L. Kratochvíl a J. Kozlík[1]. Na podzim roku 1986 jsem odjel na několikatýdenní studijní pobyt do Lipska, kde jsem si chtěl doplnit znalosti německé pedagogické literatury a pramenů k ní. V tehdejší „Deutsche Bücherrei“ jsem se ale nadchl pro reformní a alternativní pedagogiku, k níž nám chyběla literatura a tam byla kompletní v německých vydáních i překladech původních děl i dnes chronicky známých jmen Montessoriová, Dewey, Decroly, Ferrière, Piaget a další. Domů jsem pak vezl několik kufrů a tašek xeroxových kopií a sešitových výpisků, za které jsem vydal téměř celé stipendium. Ale byl to poklad, který byl v té době u nás prakticky nedostupný. Tak jsem mohl studovat v klidu vývoj reformního pedagogického hnutí a alternativních škol a nemarxistického pedagogického myšlení a psát články a texty „do šuplíku“. Získal jsem také řadu kontaktů na zahraniční odborníky, instituce, školy. Jako turista jsem díky kontaktům navštívil v létě 1989 Budapešť, kde se sešlo asi 8 lidí z různých zemí Evropy (Německo, Finsko, Velká Británie, Nizozemí, Maďarsko a Švýcarsko) a založili jsme Evropské fórum pro svobodu ve výchově (EFFE) na ochranu a propagaci svobodných škol a alternativního pedagogického myšlení. To byl veliký impuls pro ponoření se do problematiky tzv. svobodné výchovy a hledání jejich kořenů i v českém pedagogickém myšlení a praktickém působení učitelů, a to zejména na základě studia dobových časopisů, učitelských memoárů, školních kronik, policejních protokolů a dalších archiválií. Tak jsem se dostal k řadě učitelů – pokusníků z přelomu 19. a 20. století a reformně orientovaných učitelů a jejich skupin z 20. a hlavně 30. let 20. století a k dílu O. Kádnera, V. Příhody, S. Velinského, J. Uhra a částečně i O. Chlupa. Dnes s odstupem doby mohu konstatovat, že řada zjištěných informací byla nová nejen pro českou veřejnost, ale zejména pro odborníky a zájemce v zahraničí. Díky EFFE mohlo v 90. letech vzniknout několik publikací v různých zemích a také výstav dokumentů, publikací a dobových fotografií. Jako stipendiant Humboldtovy nadace se mi podařilo otevřít na univerzitách v Hamburku, Hannoveru a poté i v Mnichově přednášky a semináře o vývoji českého pedagogického myšlení a vývoji školství. Do té doby jen několik německých odborníků znalo v této souvislosti jen jméno Komenského a někteří i Bakuleho.
Je podle tebe stále pokračující interpretace Jana Amose Komenského národní povinností?
Národní povinnost – to je trochu nadsazené, Komenský byl „světoobčan“, sice z donucení, ale nelze si ho takto sobecky přisvojovat. Snažil jsem se vždy ve výuce připomínat život Komenského jako člověka „z masa a kostí“, nikoliv jako vážného velikána z pomníku. Mým cílem bylo, a je dosud, pomocí ověřených a zajímavých informací motivovat studenty k hlubšímu poznávání Komenského odkazu např. prostřednictvím exkurzí za „nadšenci“ v muzeích a pamětních síních v Přerově, Uherském Brodě, Praze, Bílé Třemešné nebo Horní Branné, nebo četbou jeho méně známých pedagogických a všenápravných textů, např. Jak vypuditi lenivost ze škol, Jak dovedně využívati knih nebo pasáže z Pampedie. Tak jsem vedl studenty k poznání, jak jsou názory Komenského i po téměř 400 letech aktuální, moderní, ale málo využívané. V této souvislosti vysoce oceňuji současně probíhající akce v rámci oslav Komenského, ať již jsou jednorázové, nebo déletrvající. Vyzdvihl bych výstavu v Jízdárně Pražského hradu a pak projekt kolegy Jana Hábla z UHK s názvem Komenský 2000, kterým směřuje odkaz Komenského názorů zajímavými formami do škol.[2]
Já osobně se věnuji Komenskému v rámci širších historiografických souvislostí a od podílu na organizaci světové konference v Praze v roce 1992 se soustředím na poznání od 19. století do současnosti. A jak poznávám „zákulisí“ různých oslav a odhalování pomníků, soch a dalších uměleckých ztvárnění Komenského, studiem archivních dokumentů různých učitelských spolků, školních a obecních kronik, korespondence a pozůstalostí dotyčných umělců a dalších zainteresovaných lidí, tak mohu konstatovat, že od roku 1892 byla téměř v každém dalším roce až do současnosti někde v Čechách a na Moravě odhalena Komenského socha, busta nebo reliéf, a to bez ohledu, zda bylo slaveno výročí, či nikoliv. Takže si myslím, že u řady lidí ve školství a v uměleckých sférách je Komenského odkaz a snahy jej různě i symbolicky připomínat stále živý, i když již zřejmě mizí z motivace národní idea a Komenský již není využíván ideologicky jako na přelomu 19. a 20. století a v počátcích tzv. první republiky, ale spíše jako symbol vzdělanosti a moudrosti.
Co ti dala reformní a alternativní pedagogika?
Relativně podrobnější poznání teorie, a hlavně praxe alternativní a reformní pedagogiky mi dalo několik jevů, o kterých bych se rád nyní zmínil. Tak, což je pochopitelné a jasné, jsem získal široké a málo obdělané pole pro vlastní výzkumnou, vědeckou, a i sdílenou pedagogickou činnost. A jak se ukázalo počátkem 90. let téměř na celý život. Díky studiu alternativních a reformně pedagogických směrů jsem začal chápat i různé souvislosti chování jedince a skupin ve výchově a vzdělávání, zdůvodnitelné a vysvětlitelné jako příčiny nebo důsledky poznatků z oblasti medicíny, sociologie, etnografie, ekonomie a dalších disciplín. Tak jsem se přiblížil k neurovědám, které ukazují na biologické a psychosomatické souvislosti v oblasti dosud hodně spekulativně a intuitivně formulované pedagogické teorie. To přibližuje pedagogiku k využívání empirických výzkumných metodologií, které řadu zásad tzv. svobodné výchovy a učení od A. S. Neilla (2015) až po bostonského profesora psychologie P. Graye (2016) potvrzují.
Pociťuješ nějakou změnu v obsahu pojmů alternativní pedagogika a alternativní škola?
Tyto pojmy jsou u nás běžně používány od počátku 90. let minulého století, tedy téměř 30 let, za tu dobu se jistě obsah pojmu proměnil. Původní obsah pojmu byl chápán stejně jako např. v Německu, tedy šlo o pedagogické myšlenkové proudy, které nabízejí jinou cestu ke vzdělání a výchově dítěte, obvykle dítěti vstřícnější. Proto byly tzv. alternativní školy tolik populární i jako výraz jistého protestu vůči většinovému vnímání školy. Od té doby se společnost posunula a chápání alternativnosti v oblasti výchovy a vzdělávání se zúžilo na, řekl bych, tradiční alternativní školy, vycházející z myšlenkové pestrosti reformního pedagogického hnutí z počátku 20. století. Díky vývoji pedagogického myšlení vznikla řada nových proudů, které chápou dítě v jeho psychosomatické a sociální komplexnosti, usilujících o všeobecnou proměnu výchovy a vzdělávání, čímž odmítají být jen alternativami vůči „mainstreamu“. Osobně si myslím, že od roku 2005 vznikem školních vzdělávacích programů jsou všechny školy vůči sobě navzájem alternativní.
Pro mě bylo a je životní výhodou, kterou jsem díky alternativním pedagogickým směrům získal, setkání se s řadou lidí, nejen v zahraničí, ale stále více i žijících v naší zemi, s velmi zajímavými osudy, názory a vlastní pedagogickou praxí, jejichž myšlenky a praktické zkušenosti mě profesně, ale výrazně i v osobním životě, velmi obohacují dodnes. S řadou těchto lidí mě pojí osobní dlouholeté přátelství a vzájemně se inspirujeme na oficiálních a možná více na neoficiálních setkáních. Musím říci, že jedním z příjemných zážitků vedle pomoci zakládání nových škol a dalších aktivit různého inovativního zaměření jsou žádosti o garantování nových programů nebo projektů skupin mladých pedagogických odborníků a lidí z praxe.
Zcela v duchu mužské ješitnosti si nemohu odpustit uvést své veliké potěšení z kvantitativního rozmachu myšlenek různých proudů svobodné výchovy a vzdělávání mezi novými generacemi, přičemž ruku v ruce s kvantitativním rozmachem jde i zvyšující se kvalitativní úroveň, vyplývající z důkladnějších znalostí inovativních pedagogických směrů. To umožňuje nejen lépe argumentovat při obhajobách a prosazování idejí v praxi, ale přináší i pevnější sebevědomí aktérů těchto proudů ve společnosti.
Proměňují se podle tebe generace studentů pedagogiky a učitelství?
Pracuji se studenty pedagogických předmětů zrovna letos již 40 let. Za tu dobu se životní podmínky a tím i chování nových generací a společnosti radikálně změnilo. Z hlediska materiálního zabezpečení konzumního způsobu života jsme za poslední desetiletí neuvěřitelně zbohatli, ale na úkor hluboké nerovnosti a porušování harmonie a souladu člověka s přírodou, jejíž je součástí, a ne monopolním majitelem. Ovšem z hlediska duševního a duchovního života již to tak slavné není. Myslím, že konzumní způsob života se odráží negativně v psychosomatické rovnováze lidí, a zvláště dalších živých tvorů, na jejichž úkor často přežíváme. Ale jsem optimista, a i přes obrovská rizika postupného zániku života na této planetě myslím, že se věda a výzkum, i když s určitým zpožděním, snaží minimalizovat ohrožení životních podmínek novými materiály a technologiemi. To vše uvedené ovlivňuje proměny v cílech, metodách a obsahu výchovy a institucionalizovaného vzdělávání, což osudově ovlivňuje životy a myšlení dožívajících i nových generací. Trápí mě ale míra úrovně myšlení lidstva, způsobené, myslím, šířícím se hédonismem na základě sobectví, hamižnosti, bezohlednosti a vzýváním ideje růstu jako dobře měřitelného kritéria kvality a úspěšnosti života. Chceme-li hodnotit nové generace, tak si musíme napřed uvědomit, co je pro ně normální, tedy do čeho se narodily, v čem žijí a co neovlivnily, ale chtějí třeba změnit, což dělala různými formami v minulosti více či méně agresivně každá generace. A teď tedy k mým názorům na studenty pedagogiky a učitelství, protože ty vnímám a pozoruji téměř každodenně. Rozhodně odmítám paušalizující názory na prohlubující se hloupnutí a nezájem absolventů středních škol o poznání. Spíše bych řekl, že si stále více vybírají ty poznatky, informace a dovednosti, které jim připadají důležité pro jejich praktický profesní a osobní život. Řada z nich se velmi obtížně vyrovnává s často nečekaně vysokými a pestrými nároky v rámci vysokoškolského studia. V této oblasti potřebují více podpory a důvěry, než jsme dostávali např. my v době studia. Počty studentů jsou mnohem vyšší a tím se snižuje možnost získat včas potřebné podklady, dokumenty, knihy, přístup do laboratoří, cvičných učeben a dílen. Ne všechno je možné nalézt na internetu a navíc ověřené. Studenti to mají dnes velmi obtížné v soustředění se na studium tím, že existuje obrovské množství možností jiných lákadel života, než jsme měli třeba my. Ale to zase umožňuje získávat nové osobní životní zkušenosti a širší rozhled po světě a společnosti. Tlak výkonové společnosti na úspěšnost téměř za každou cenu zvyšuje zjištěné počty podvádění ze strany studentů, které ale digitální technologie umožňují dost snadno odhalovat. U studentů učitelství si vážím každého, kdo se chce věnovat práci s dětmi a lidmi obecně, a vykazuje pro to i sociální a osobnostní předpoklady, protože učitelství nelze naučit, spíše jde o rozvíjení osobních předpokladů a zájmu. Jsem rád, že v časté motivaci studovat jen pro diplom nebo osobní prestiž se objevují stále studenti, kteří chtějí oboru porozumět, věnovat se mu z vnitřních potřeb o naplnění smyslu vlastního života. Na druhou stranu jsem každé nové generaci studentů vděčný za to, že mě nutí (spíše mi umožňují) „mládnout“ komunikací s nimi a částečně být „in time“, „hustý“ nebo „cool“, i když jsem asi stále „out“, „retro“ nebo „zombie“. Ale chápu to jako logický a normální běh života.
Angažuješ se také v oblasti dalšího vzdělávání učitelů. Vidíš nějaký výrazný vývoj v této oblasti?
Ohlížím-li se nad vlastním působením v této oblasti pedagogické osvětové činnosti, vnímám její širokou pestrost. Z počátku jsem byl koncem 80. let minulého století zván na jednorázové přednášky nebo semináře k různým výročím nebo oslavám souvisejících se životem a dílem různých učitelských a vědeckých osobností, školstvím nebo pedagogickým myšlením. Počátkem 90. let se situace, zvláště po mém návratu z dvouletého stipendijního pobytu na německých univerzitách radikálně změnila a najednou jsem byl vzhledem k obsahu textů, které již bylo možné publikovat, přímo zavalen žádostmi a pozvánkami do škol, mezi učitele, na odborné a vědecké konference doma i v zahraničí. Období 90. let a počátků nového tisíciletí bylo v oblasti dalšího vzdělávání učitelů dobou neregulovaných aktivit a témat, dobou „gründerskou“, kdy jsem měl možnost podílet se na zakládání i řady spolků a organizací podporujících vzdělávání učitelů a pedagogů. Mám na mysli např. NEMES (Nezávislá mezioborová skupina) nebo PAU (Přátelé angažovaného učení) a pak organizace pečující o rozvoj konkrétních pedagogických proudů, Společnost Montessori, Asociace waldorfských škol, Spolek přátel jenských škol v Poděbradech apod. V těchto inciativách jsem mohl spojovat znalosti z vývoje pedagogických směrů se zkušenostmi z poznávání zejména svobodného školství v zahraničí. Tehdy to bylo pro učitele nové, málo známé. V současnosti již je situace jiná a já jsem rád, že stále více mladých lidí, učitelů i rodičů cestuje, poznává, zapojuje se do pedagogických iniciativ šířících myšlenky efektivní pedagogiky v praxi. Jsem hrdý na to, že se mohu pochlubit řadou svých z řad mých studentů jako pokračovatelů a šiřitelů mým představ a názorů, z nichž je většina již mnohem lepších, informovanějších a vzdělanějších než já, což by měl být cíl každého učitele.
Ve druhé polovině devadesátých let ses podílel také na vzdělávání nových školních inspektorů a inspektorek pro hodnocení alternativních a inovativních škol.
No ano, bylo nás více, šlo vlastně o logické vyústění nově zakládaných škol, přičemž inspekce jako instituce musela i s těmito školami komunikovat a ze zákona je kontrolovat. Stávající i noví inspektoři a inspektorky chtěli porozumět myšlenkovému světu těchto škol a smyslu specifických projevů v praxi. Jednalo se zejména o inspekce mateřských škol a prvních stupňů základních škol, aby nebyly porovnávány s běžnými školami ve smyslu, co jim chybí a co činí navíc, ale vůči vlastním cílům a obsahu. Myslím, že se to vcelku dost podařilo. Jako v každé instituci jde především o lidi, kteří v rámci instituce nějak myslí a konají.
Jaké máš plány do budoucna?
Pokud jsou myšleny plány v oblasti pedagogiky, tak bych ještě rád pomohl v užší spolupráci s kolegy z Technické univerzity v Liberci v oblasti přípravy učitelů, mám rozepsané dvě knihy o vizualizaci podoby Komenského ve veřejném prostoru a pak o životě a díle prvního ředitele Vyšší dívčí školy v Praze dr. Viléma Gablera, které bych rád i dokončil. Podílím se také na dalším tematickém dílu Velkých dějin Zemí koruny české o pojetí dítěte a dětství. Postupně bych rád svá témata a výuku předával mladším kolegyním a kolegům, dokončit úspěšně svá angažmá v různých projektech, pomoci stabilizovat smysluplnou pregraduální přípravu učitelů v České republice, která se v současnosti stává předmětem často nedůstojných politických „handlů“ různých zájmových skupin.
Také mám v plánu zpracovat vývoj resocializační pedagogiky a stále více mě zajímají neurovědy, které mimo jiné svými objevy často potvrzují intuitivní představy o výchově a rozvoji osobnosti dítěte z počátků 20. století, které dodnes rozvíjejí zejména tzv. alternativní a inovativní školy. Stále více času ovšem věnuji svým blízkým, hlavně vnoučatům, a také svému celoživotnímu koníčku, totiž zahradničení a množení dnes již často chráněných rostlin a jejich vracení do přírody, kde se původně hojně vyskytovaly.
Takže plánů mám stále dost a vysedávat v parku, krmit holuby a mudrovat o zkaženosti mládeže a světa se rozhodně nechystám.
Děkuji ti za rozhovor.
Literatura
Grey, P. (2016). Svoboda učení. Praha: PeopleComm.
Neill A. S. (2015). Summerhill – Příběh první demokratické školy na světě. Praha: Peoplecomm.
Medailonek:
Prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc.,
vystudoval germanistiku a historiografii na FF UK v Praze. V současné době působí na Fakultě filozofické Univerzity v Pardubicích na Katedře věd o výchově. Hlavním profesním zaměřením jsou dějiny výchovy a vzdělávání, pedagogického myšlení a školství obecně, specializace na reformní alternativní a inovativní pedagogické proudy, komeniologie a také pojetí kvality a hodnocení v oblasti vzdělávání.
Kontakt: karel.rydl@upce.cz
Z novějších publikací vydal např.:
Rýdl, K. (2009). František Hrnčíř (1860-1928). Symbol českého učitelstva. Pardubice: Univerzita.
Rýdl, K. (2015). Il metodo della pedagogia scientifica di Maria Montessori in Boemia (1907–2014). Roma – Praha: Instituto Storico Ceco di Rom.
Rýdl, K. (2015). Comenius and the U. S. A. In: Comenius. Journal of Euro – American Civilization (Comenius Academic Club, New York), II., č. 2, s. 195–218, ISSN 2333-4142
Rýdl, K. (2017). Jan Amos Komenský a východní Čechy (1622–1628). Pardubice: Univerzita.
Rýdl, K. (2019). Jen vzdělaný člověk promění svět v duchu humanizace. In: Jan Hábl (et al.). Utopismus, nebo realismus Komenského projektu nápravy věcí lidských? Hradec Králové: UHK a Pavel Mervart.
[1] Jozef Cach (1923–2005), český historik školství a pedagogiky. Nadčasové jsou jeho práce o Františku Čádovi (2003) a Františku Drtinovi (2005) a řada reformně-pedagogických studií. Karel Angelis (1913–1982) normalizační pedagog, specializoval se na francouzské osvícenství, Boris Uher (1923–1993) byl specialistou na pedagogiku Nových škol (1971) a Komenského (1990), Miroslav Cipro (1918–2003), normalizační pedagog se po roce 1990 věnoval osobnostem světové pedagogiky a jejich vlivu v pedagogickém myšlení a praxi. František Singule (1921–1991), zakladatel české srovnávací pedagogiky a znalec zahraničních pedagogických myšlenkových proudů. Průlomovou publikací byla jeho kniha Americká pragmatická pedagogika a John Dewey (1991) a Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti (1992). Ladislav Kratochvíl (1907–1987) byl knihovníkem a autorem historicko-pedagogických statí o vývoji české pedagogiky v 19. a 20. století, např. Sloh české školy (1940) a Dějiny pedagogiky (1949). Jaroslav Kozlík (1907–2012) učitel Baťových reformních škol ve Zlíně, pamětník a vynikající vypravěč, Prosazoval progresivní prvky zlínské reformy do praxe českých škol.
[2] Výstava byla pod názvem Comenius 1592–1670. Doba mezi rozumem a šílenstvím. Jan Amos Komenský a jeho svět byla otevřena do 31. května 2021. Projekt doc. Jana Hábla s názvem Komenský 2000 bude uzavřen v roce 2023. Blíže viz www.komensky2020.cz.