Jan Slavík a Vladimíra Slavíková rozvíjejí v teorii i v praxi výchovně-vzdělávací přístup označovaný jako artefiletika. O co se v artefiletice jedná a jaké je její místo v životě základní školy jsme se ptali v rozhovoru.
Oba dva se dlouhodobě věnujete artefiletice. O co se jedná?
Jan: Nejstručněji se dá povědět, že artefiletika je výchovné a vzdělávací pojetí, v němž expresivní tvorba (výtvarná, dramatická, hudební, taneční ad.) je nástrojem, jak se učit porozumět světu a lidem ve vztahu k sobě samému. Tento přístup volně navazuje na pradávnou antickou tradici, která rozlišovala dva základní způsoby poznávání: „doslovné“ poznávání na základě pojmů, tzv. noéta, a obrazné poznávání opřené o vhledy – aisthéta. Zatímco „doslovné“ poznávání musí být především nadosobní (třeba poznatky v matematice nebo fyzice), obrazné poznávání se osobnímu hledisku nemůže vyhnout. Francouzský filozof P. Ricoeur[1] v tomto smyslu napsal, že člověk prostřednictvím umění hledá metafory pro svoje sny, fantazie a skrytá přání.
Jan a Vladimíra: Historický vývoj civilizace přesvědčivě vypovídá o tom, že obě poznávací oblasti – doslovná a obrazná – se v jakékoliv lidské kultuře navzájem potřebují, doplňují a různými způsoby proplétají. Proto se zdá být rozumné, aby tomu tak bylo i v oblasti výchovy. Tomuto požadavku artefiletika vychází vstříc tím, že nabízí příležitost propojovat expresní tvorbu s její reflexí, což by se mělo dít ve vzájemném dialogu účastníků, kteří společně přemýšlejí o významech a rozmanitých souvislostech tvorby. Je to výchovný a vzdělávací model, který spojuje dvě velké kulturní domény: tvůrčí a teoretickou.
Jan: Díky propojení expresivní tvorby s teoretickým náhledem na ni při reflexi se v artefiletice – trochu pateticky řečeno – nabízí šance plodně spojovat umění s vědou. Vyučující se v artefiletice může opírat o poznatky řady oborů, pro které jsou expresivní aktivity předmětem soustavného studia, počínaje filozofií přes estetiku, teorii umění a kulturologii až třeba k psychologii a neurovědám. Vím z různých společných artefiletických akcí, že zaujatí učitelé uměleckých předmětů (výtvarná, hudební, dramatická výchova) se o tyto poznatky zajímají a sledují nové informace, takže poukaz na prohlubující studium by neměl být nijak neobvyklý nebo překvapivý.
Vladimíra: Ale současně je spojení tvorby s její reflexí velmi přirozené, vždyť každý kulturní člověk dobře ví, jak si po zhlédnutí filmu, divadelního představení nebo poslechu hudby potřebuje s někým povídat o tom, co zažil. Proto je v artefiletice možné dobře „nastavit“ míru vzdělávací náročnosti: lze začínat u spontánních rozhovorů o autentických zkušenostech získaných skrze expresivní tvůrčí aktivity („Co jste prožili a jak?“) a propracovat se až k náročným vzdělávacím projektům, které od žáků vyžadují poctivé studium („Co všechno jste se dozvěděli o tématech, které jsme spolu objevili?“).
Důležité je, že motivace ke studiu má být pokud možno vnitřní (nikoliv vnější), tj. taková, která vyplývá přímo z tvůrčího a poznávacího procesu. Artefiletika tento nárok vyjadřuje termínem „poznávací motiv“. Poznávací motiv je spjatý s objevováním: je to téma odhalené při tvorbě a reflexi, které člověka oslovilo a podněcuje k dalšímu – hlubšímu – studiu. Inspirativní síla a poznávací potenciál poznávacích motivů je měřítkem kvality artefiletického učení a vyučování.
Jak dlouho a jakým způsobem artefiletiku rozvíjíte?
Jan: Snad bychom se nejprve měli krátce ohlédnout do nedávné historie artefiletiky ve světě. Pojmenování „filetický přístup“ použil v sedmdesátých letech 20. století výtvarný pedagog Beittel[2], když chtěl vystihnout zvláštní roli, kterou ve výchově zaujímají umělecké disciplíny. Popisoval ji jako „formativní hermeneutiku“ a měl tím na mysli, že prostřednictvím expresivní tvorby si člověk vykládá svět a zároveň je tímto tvůrčím výkladem sám formován. Platí to již pro malé děti, jejichž hry mohou být chápány jako zárodečná podoba uměleckých aktivit – děti si jimi „tvoří svět“ a současně si tím vysvětlují a uspořádávají svou zkušenost. Ve stejné době termín „filetika“ užíval pedagog Broudy[3] pro označení takového vzdělávacího přístupu, jenž se při výuce orientuje „na žáka“, tj. opírá se o žákovskou osobní zkušenost a motivaci tvořit. Na Broudyho pojetí navázala v devadesátých letech Breslerová[4], která zkoumala uplatnění tohoto přístupu ve školní praxi ve výtvarné výchově.
Jan a Vladimíra: Tyto podněty jsme využili pro jedinečnou situaci u nás na počátku devadesátých let. V té porevoluční době se v české výtvarné výchově rozrůznilo několik alternativních proudů, z nichž jeden z nejvlivnějších byl do velké míry inspirován arteterapií. Od počátku bylo jasné, že výchova nemá a nemůže být zaměňována s terapií, ale neméně zřetelně se ukazovalo, že je velmi důležité co nejlépe rozumět tomu, co tyto dvě expresivní a tvůrčí disciplíny mohou mít společného a v čem se od sebe liší.
Tento program razil již v půli 20. století Lowenfeld[5] ve své slavné knize Creative and mental growth. S obdobnou vizí se u nás rodila koncepce disciplíny pod názvem artefiletika. Hlásila se ke konstruktivistickým vzdělávacím tradicím, na které navazovala především „od praxe k teorii“, nikoliv naopak. To znamená, že určité postupy se nejprve prakticky zkoušely, teprve poté teoreticky vykládaly.
Jan: První článek, který programově koncipoval artefiletiku pod jejím nynějším názvem, vyšel v roce 1994 v časopise Výtvarná výchova.[6] Navazoval na pojetí tzv. alternativních osnov výtvarné výchovy pro gymnázia z r. 1991 a na řadu článků, které popisovaly poznatky z takto vedené výuky. Učil jsem tehdy několik let tímto způsobem nejdříve na základní škole, pak na gymnáziu, později, na konci devadesátých let, jsme po tři roky artefiletiku učili spolu na střední pedagogické škole v Praze 6 a kromě studentů se soustavně zapojovaly i vyučující této školy. Byla to velmi cenná zkušenost spojená s bohatými diskusemi mezi všemi účastníky.
Vladimíra: Ve stejné době jsem začala artefiletiku uplatňovat i při výchově těch nejmladších: dětí v předškolním vzdělávání. Ačkoliv jsme si nejprve nebyli jisti, zda předškoláci dost dobře zvládnou reflektivní dialog, výsledky daleko předčily naše očekávání. V současné době je artefiletika právě pro toto věkové období a pro raný školní věk asi nejbohatěji široce využívána v reálné školní praxi. Výborně se osvědčily také společné artefiletické aktivity dětí s rodiči.
Jan: Kromě toho mezi lety 1994 a 2012, nepravidelně i později, pořádalo občanské sdružení Velký vůz volnočasovou variantu artefiletiky: artefiletické víkendy pro účastníky ve věkovém rozmezí od středoškoláků až po seniory a ve velmi pestré profesní sestavě. Měli jsme na víkendech učitele všech možných aprobací, umělce, historiky umění, technické inženýry, lékaře… Byla to setkání plná inspirace, vzájemného obohacování a silných zážitků.
A konečně, spíše však především, jsem již v půli devadesátých let zavedl a učil předmět artefiletika na katedře výtvarné výchovy PdF UK v Praze, od počátku milénia ještě na katedře výtvarné kultury v Plzni a pokud vím, učil (a učí) se i na dalších pedagogických fakultách, například v Ústí nad Labem, v Olomouci, v Brně, v Hradci Králové a v Ostravě. V současné době jsou k dispozici i texty disertací, magisterských a bakalářských prací z oblasti artefiletiky.
Jan a Vladimíra: Z rozmanitých a sdílených zkušeností vyrůstala od r. 1997 i řádka knih a článků (jejich výběr je v soupisu literatury), které usilovaly o popis artefiletického přístupu a o hlubší porozumění tomu, co se v artefiletice děje a jak i proč to působí. Ambicí artefiletiky od počátku bylo co nejúžeji propojovat teoretické studium procesů expresivní tvorby se vzdělávací praxí. Princip spojování teorie (tj. reflexe) s praxí (tj. s tvůrčím jednáním) v artefiletice prochází celým systémem: začíná u dětí, žáků nebo studentů a pokračuje k učitelům. Pro ně platí požadavek shodný s přípravou arteterapeutů: vyučující má zakusit artefiletickou výuku sám na sobě a poznávat ji prostřednictvím soustavné reflexe vlastní zkušenosti spojené se studiem teorie a metodiky.
Je vhodné zdůraznit, že teoretické zázemí artefiletiky je náročné a těžko tomu může být jinak, protože za předmět jejího studia lze pokládat vlastně celou kulturu a člověka v ní. Proto je hodně důležité umět vybírat, co je pro potřeby artefiletiky nejzávažnější a nejpřínosnější. Platí to tím víc, čím mladším dětem je artefiletika určena, protože právě u nich by měla nejlépe vystihovat jejich vlastní možnosti a potřeby.
Zmínili jste arteterapii jako inspirační zdroj. Jaký je rozdíl mezi arteterapií a artefiletikou?
Jan a Vladimíra: Na počátku jsme se již zmínili o tom, že by se oba přístupy neměly zaměňovat, ale měly by úzce spolupracovat. Souvztažnost expresivní výchovy s expresivní terapií přirozeně vyplývá z toho, že se shodně věnují „lidským věcem“, přičemž mohou o nich získávat porozumění hlubší než leckteré jiné disciplíny, protože dokážou spojovat osobní a nadosobní rozměr poznávání. Přesto mezi oběma oblastmi panují důležité rozdíly, které není správné přehlížet ani překračovat. V artefiletice jsou tyto rozdíly vyjádřeny odlišením mezi dvěma základními alternativami poznávacího motivu: mezi tzv. vzdělávacím motivem oproti motivu terapeutickému.
Prakticky jde o to, že vzdělávací motiv má sice žáka osobně oslovit, ale tím ho podněcovat ke studiu určitého obecného lidského tématu či konceptu a spolu s ním k hlubšímu poznávání kultury nebo přírody. Oproti tomu motiv terapeutický má směřovat klienta k náhledům na vlastní život, na osobní problémy a motivovat ho k jejich zvládání. To je podstatný rozdíl.
Vladimíra: Jednoduše řečeno, v artefiletice se směřuje od osobní zkušenosti k zobecňujícím tématům tak, aby si člověk takříkajíc na vlastní kůži uvědomil, že se ho bytostně týkají. To je typickým cílem též v umění – ani umělecký zážitek přece nemá být provázen lhostejností, má člověka pokud možno naléhavě oslovit. Díky tomu je i v artefiletice prostor společně tematizovat rozmanité problémy, všímat si i silněji citově naplněných situací, příjemných i nepříjemných. Určitě však nejde o to věnovat se v artefiletice osobním problémům tak, jak to potřebuje arteterapie, protože hlavním cílem je zobecňovat osobní zkušenost, to znamená nacházet skrze ni poučení o tom, co je pro lidi společné.
Jan: Přesto a právě proto artefiletika dobře slouží k podněcování psychických a sociálních faktorů, které podmiňují rozvoj pozitivních osobnostních vlastnosti jedince, jeho vnímavost vůči podstatným životním hodnotám a jeho tvořivost. Proto artefiletické aktivity mají funkci pozitivní prevence vůči psychickým a sociálním problémům. Pro tento přístup, jak ve vztahu k artefiletice zdůvodnil Závora (2009), lze použít Antonovskyho[7] příhodný termín salutogeneze: hledání a využívání toho, co nás udržuje zdravými, čímž se nabývá odolnosti proti psychogenním onemocněním.
Jak se artefiletika v praxi pozná?
Jan a Vladimíra: V knížce Dívej se, tvoř a povídej (2007) jsme popsali tři klíčové rysy, které charakterizují artefiletiku a jsou tím nejjednodušším kritériem pro její rozpoznávání. Za prvé je to spojení expresivní tvorby s reflektivním dialogem: nejde tedy jen o samotnou tvůrčí činnost anebo vnímání, ale také o obohacující dialog, který na ni navazuje nebo ji provází. Za druhé se klade důraz na systematickou práci s poznávacími motivy; ty by měly být oporou každé aktivity, takže děti, žáci nebo studenti by vždy měli umět zodpovědět otázku, co nového při artefiletice objevili a poznali, co se naučili. A třetím důležitým rysem je propojení poznávání světa (lidí a přírody) s poznáváním sebe samého. Sebepoznávání ovšem nutně spočívá na porovnávání vlastního sebeobrazu s chováním a míněním ostatních lidí, takže se úzce váže i k reflektivnímu dialogu. Jak vidno, bez reflektivního dialogu a jeho poznávacího přínosu provázaného s expresivní tvorbou nelze mluvit o artefiletice.
Artefiletika má tedy jako expresivní obor blízko ke školnímu předmětu výtvarná výchova. V čem se artefiletika od výtvarné výchovy liší?
Jan: Filetický přístup ve světě a z něj odvozená artefiletika u nás vyrůstaly z prostředí zevnitř výtvarné výchovy, ale principy, o něž se přitom opírají, jsou obecnější, povězme nadoborové nebo transdisciplinární. Týkají se všech expresivních aktivit, a to nejenom v umění. Na samém počátku výchovy jde o to již v útlém věku zachytit, rozvíjet a rozpoznávat zárodky uměleckých aktivit: v čáranici kresbu, v zárodcích rytmu hudbu, ve hře divadlo, v prvních pokusech o ladný pohyb tanec, ve vyprávění literaturu atd. Exprese jakožto obrazné vyjadřování má však podstatnou úlohu i za hranicemi umění v celé kultuře, protože pouze jejím prostřednictvím lze prožitkově zprostředkovat druhým lidem svou smyslovou zkušenost, své dojmy nebo emoce a komplexní představy o světě a o sobě. Kdo dost dobře nezvládá expresivní aktivity a neumí jim citlivě rozumět, tomu hrozí selhávání v sociálních vztazích, protože je pro druhé lidi málo čitelný a sám je obtížněji chápe.
Z toho vyplývá, že artefiletika se pohybuje v širším kulturním poli než samotná výtvarná výchova, jaká dnes ve školách převažuje. Artefiletice nejde jen o samotné kreslení, malování, modelování nebo počítačovou grafiku či poznávání umění, ale o hlubší poznávání rozmanitých expresivních projevů v jejich různých souvislostech osobních i nadosobních, např. v jejich vztazích k vědeckému poznávání.
Vladimíra: Podstatné je, že artefiletika má vytvářet podmínky pro zpřítomnění běžné zkušenosti prostřednictvím zážitků z tvorby a odtud směřovat k prohloubenému poznávání toho, jak člověk může „obrazně mít svět“ a co pro něj z toho plyne. Může třeba studovat různé způsoby, jak se lidé mezi sebou ovlivňují prostřednictvím expresivních aktivit – dotyku, pohlazení nebo polibku, zdobení a líčení, oblékání, flirtu, reklamy… Jaké jsou rozdíly anebo naopak podobnosti mezi políčkem a pohlazením, flirtem a láskou, reklamou a uměním? Jak se tyto rozdíly a podobnosti proměňovaly během kulturní historie? Zkoumání začíná tvorbou, ústí do reflektivního dialogu, pokračuje ke studiu z knih nebo internetu a zase se vrací k tvorbě.
Jan: Otázky tohoto typu procházejí napříč všemi expresivními obory, takže ostré odlišení artefiletiky od nich nelze nijak přesně stanovit. Spíše se dá obecněji mluvit o filetickém přístupu, který je postavený na principech či kritériích uváděných dříve a spočívá v podstatě v tom, že expresivní tvůrčí projev je předmětem reflexe a dialogu, který z něj vyzdvihuje poznávací motivy a ústí do náhledu a poučení v rámci rozmanitých oborů, které je mohou nabídnout. V posledních letech se u nás v tomto směru začala rozvíjet třeba muzikofiletika, opřená o hudební projev. V mnohém podobné jsou ale leckteré stránky současné dramatické výchovy[8]. Artefiletika může těmto oborům či přístupům poskytovat inspiraci jak při srovnávání metodických postupů, tak v teoretickém výkladu expresivní tvorby jako způsobu poznávání. Máme za to, že právě v teorii tvorby jako způsobu poznávání může artefiletika nabídnout solidně propracovaný systém výkladu, který se osvědčuje při reflexi praxe.
Jaké je její užití v běžné škole? Je to jen záležitost učitelů výtvarné výchovy?
Jan: Z předchozího vyplývá, že pro artefiletiku mají nejlepší předpoklady vyučující všech expresivních oborů, pokud měli příležitost projít v postačující míře artefiletickou přípravou, resp. výcvikem v tomto typu pedagogického myšlení a jednání. V současné době takovou přípravu zabezpečují některé katedry pedagogických fakult pro pregraduální studium, jak jsme se dříve zmínili, ale probíhají i kurzy dalšího vzdělávaní učitelů, pro které již na MŠMT existují přesně stanovená pravidla až do úrovně supervizní přípravy. Tyto kurzy, jak prokázaly dlouholeté zkušenosti, jsou využitelné ještě obecněji než jenom v expresivních oborech vzdělávání.
Vladimíra: Již jsme vyprávěli o tom, jak pestrá skladba profesí se scházela na víkendových artefiletických aktivitách. Jejich účastníci v nich hledali kulturně hodnotný způsob jak být spolu a něco nového poznat, těšili se na tvůrčí expresivní aktivity a měli zájem spolu rozmlouvat o tom, co je zajímá. Ten zájem může být způsobován i tím, že současná uspěchaná doba neposkytuje moc příležitostí k tomuto typu spolubytí a hloubavého soustředění na „lidské věci“. Poptávku po takových příležitostech pociťují i učitelé jiných než uměleckých oborů. Na počátku milénia jsme spolu s kolegy z Pedagogické fakulty Univerzity Palackého, z Univerzity v Hradci Králové a z katedry pedagogiky FF UK několik let jezdili v srpnu na týdenní soustředění učitelů různých aprobací do Nesměře u Valašského Meziříčí a tam byl artefiletický kurz hojně navštěvován. Mimochodem, artefiletika se nedávno dobře uplatnila i v několikaletém podpůrném projektu pro rodiče zdravotně postižených dětí uskutečněném také kolegy a kolegyněmi z Olomouce.
Vzdělání jistě není jediným předpokladem pro úspěšný výkon artefiletiky. Co dalšího musí učitel zvládnout, aby mohl učit artefileticky?
Jan a Vladimíra: Na to jsme vlastně odpovídali již v předcházející otázce. K tomu, co jsme zde již pověděli, lze dodat, že nestačí jen praktický výcvik, ale také teoretická příprava, která musí být úzce provázána s výchovnou a vzdělávací praxí. Učitel samozřejmě musí do potřebné míry rozumět tomu, co dělá, musí být s to své postupy vysvětlovat a obhajovat a hledat jejich nejlepší podoby v dialogu se svými kolegy; k tomu nutně potřebuje ovládat terminologii. Přestože pro děti, žáky a studenty i učitele by měla artefiletika poskytovat potěšení z tvorby a poznávání, nesmí přitom chybět důraz na vědění, oč jde, na znalosti.
Jakou další výhodu kromě potěšení z tvorby může přinést artefiletika učitelům?
Jan a Vladimíra: V praxi může artefiletika přinášet učitelům stejnou radost z tvůrčí práce jako všechny expresivní obory, ale konec konců jako všechny obory, pokud je učitel bere za své a je pro ně zapálený. Určitě přináší možnosti seberealizace či ozvláštnění výuky. Nezanedbatelné je spojení teorie s praxí: artefiletika byla od počátku zaměřena na cíl co nejpřiléhavěji v teorii vykládat reálné zkušenosti učitelů z praxe.
Hovořili jsme nyní především o učitelích. Můžete shrnout, co artefiletika rozvíjí u dětí?
Jan a Vladimíra: Kromě toho, co jsme již stručně zmínili, by artefiletika u dětí měla podněcovat zvídavost a poznávací motivaci prostřednictvím expresivních aktivit, tj. poskytovat příležitost k porozumění tvorbě jako způsobu poznávání světa a sebe v něm. Měla by rozvíjet komunikativní a sociální dovednosti, emoční inteligenci a schopnost se dorozumět s druhými lidmi pestrou škálou vyjadřovacích prostředků. Měla by prostřednictvím salutogeneze podporovat psychickou odolnost. A měla by přispět k sebepoznávání s oporou ve zpětné vazbě od druhých lidí. V tomto směru artefiletika své účastníky sociálně „otužuje“ a rozvíjí, protože v ní společně tvoří, mohou sledovat ostatní v akci, porovnávat si navzájem své jednání i své postoje a domlouvat se o nich. Ve vztahu k expresivním tvůrčím aktivitám je to nenásilné a podnětné sociální učení. Děti se prostřednictvím tvorby učí spolupracovat a funkčně komunikovat, což sice zejména pro ty nejmenší není snadné, o to však důležitější.
Jak se v artefiletice daří naplňovat její důležitý princip, jímž je propojení výtvarné činnosti s učením se pojmům?
Jan a Vladimíra: K uplatnění tohoto principu směřuje celá koncepce artefiletiky a jak soudíme z více než dvacetiletých zkušeností, jestliže vyučující pracuje v artefiletice tak, jak je zapotřebí, daří se. Samozřejmě nejnápadnější je efekt uplatnění tohoto principu v předškolním a raném školním věku. Pro něj lze rozvinout systematické metodické postupy, které nenásilně vedou děti k stále přiléhavějšímu a prohloubenějšímu užívání pojmů a k přiléhavému vyjadřování v širokém spektru významových nuancí, včetně obrazného slovního projevu. Ke kultivaci těchto schopností poskytuje artefiletika svým zakotvením v expresivní tvorbě výjimečně vhodné prostředí, jestliže se daří nabízet dostatečné množství a kvalitu podnětů a prostředků, které probouzejí fantazii a chuť tvořit.
Popsali jste využití artefiletiky v předškolním i školním věku. Je artefiletika vhodnější spíše pro mladší, či pro starší děti? Hodí se i pro dospělé?
Jan a Vladimíra: Výše jsme vyprávěli o tom, že artefiletika – v tomto případě shodně jako arteterapie – nemá žádné věkové omezení a byla bez jakýchkoliv nesnází odzkoušena na všech stupních předškolního a školního vzdělávání a stejně tak u dospělých účastníků. Každé věkové období má z hlediska učitelů své zvláštní nároky, ale také své osobité kouzlo.
Kde se mohou čtenáři dozvědět o artefiletice více?
Jan a Vladimíra: O artefiletice dnes již u nás existuje řada knih a článků v různých časopisech, některé z nich jsou v seznamu literatury na konci tohoto rozhovoru. Artefiletika má také své webové stránky, které ale již několik let stagnují, protože v poslední době nedokážeme najít dost času na jejich pravidelnou údržbu a obnovování. Proto je zde ani neuvádíme. Vyhledávač Google vám o artefiletice v současné době nabídne přes dvacet tisíc odkazů, ale jak už to na Internetu bývá, je v nich smícháno všechno možné.
Má v současné době artefiletika nějaké institucionální zastřešení? Jaká je její pozice v českých školách a jak souvisí s RVP?
Jan a Vladimíra: Výše jsme mluvili o tom, že artefiletika se vyučuje pro učitele nebo vychovatele na některých vysokých školách nebo středních školách pedagogického zaměření. Má také reálně probíhající programy dalšího vzdělávání učitelů. Její pojetí je plně v souladu s RVP, v rámci kurikula se může uplatňovat jak ve vzdělávací oblasti Umění a kultura, tak v průřezovém tématu Osobnostní a sociální výchova. V RVP pro předškolní vzdělávání s ohledem na své mnohostranné uplatnění při poznávání a rozvoji komunikačních a interaktivních dispozic prolíná všemi vzdělávacími oblastmi.
Co byste artefiletice popřáli do budoucna?
Jan a Vladimíra: Artefiletika je výchovná a vzdělávací koncepce, která od doby svého zrodu u nás na počátku devadesátých let 20. století prokázala svou životnost. Těší nás, že našla své uplatnění i za hranicemi, články o artefiletice vyšly v Německu s příznivým ohlasem a nyní překládají jednu z našich knih o artefiletice v Holandsku. Přáli bychom si, aby si artefiletika svou dosavadní životnost udržela a nezanikla s odchodem svých zakladatelů. Proto můžeme využít okřídlené latinské zvolání: „crescat, floreat“ – ať roste a vzkvétá. Přejeme jí zaujaté anebo nadšené pokračovatele, ale v žádném případě fanatiky, kteří jí škodí. Ať je též ochráněna před povrchností, polovičatostí a módní přelétavostí, protože tak by ztrácela svůj hloubavý smysl.
Literatura – odkazy v textu a výběr pro seznámení se s artefiletikou
Běhounková, L. (2009). Artefiletika jako prostor pro rozvoj sociálních kompetencí dětí s problémy v chování na 2. stupni ZŠ. Arteterapie, 8(20–21), 97–110.
Hajdušková, L. (2009). Muž a žena hledáčkem kamery (artefiletický přístup). Arteterapie, 8(20–21), 86–96.
Hajdušková, L. & Slavík, J. (2010). Vzdělávací a terapeutický motiv v pohledu artefiletiky. Arteterapie, 9(22-23), 71–82.
Mílová, L. (2014) Artefiletika jako most, který propojuje neznámé břehy. Arteterapie, 13(35), 54–59.
Olejníková, H. (2014) Adaptace dětí na mateřskou školu – inspirace artefiletikou. Arteterapie, 13(35), 60–67.
Slavík, J. (1997). Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum.
Slavík, J. (2015). Artefiletika – příležitost pro expresi v dialogu teorie a praxe. Dostupný z <http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=8&clanek=92>
Slavík, J. (2001). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 1. díl. Praha: Univerzita Karlova.
Slavík J. & Wawrosz, P. (2004). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 2. díl. Praha: Univerzita Karlova.
Slavíková, V., Slavík, J., & Eliášová, S. (2007). Dívej se, tvoř a povídej. Praha: Portál.
Slavíková, V. & Slavíková, J. (2014) Putování starými pověstmi českými. Praha: Portál.
Slavíková, V., Slavík, J., & Hazuková, H. (2000, 2010). Výtvarné čarování: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Univerzita Karlova.
Závora, J. (2009). Salutogenetický charakter artefiletiky Jana Slavíka. Psychoterapie, 3(3-4), 220–223.
Docent PaedDr. Jan Slavík, CSc. (1953)
vystudoval Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, kde též získal doktorský titul a v r. 1997 se habilitoval. Vyučuje na Pedagogické fakultě Západočeské univerzity v Plzni. V letech 1981 až 2000 souběžně s výukou na VŠ systematicky pracoval na základních a středních školách a ve výchovných nebo poradenských zařízeních pro děti a mládež. Je členem vědeckých rad UK v Praze, ZČU v Plzni a vědeckých rad nebo oborových rad doktorandského studia na pedagogických fakultách univerzit v Praze, Brně a Plzni. Zakladatel artefiletiky. Specializuje se na didaktiku a na expresivní obory ve výchově.
PaedDR. Vladimíra Slavíková (1958)
vystudovala Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, doktorský titul získala z oboru učitelství pro mateřské školy. Pracuje jako ředitelka Mateřské školy Klubíčko v Příbrami. Praxi v předškolním vzdělávání má od r. 1979. Své zkušenosti předává jako lektorka. Je autorkou metodických publikací se zaměřením na artefiletické pojetí výchovy.
[1] Paul Ricoeur (1913–2005), význačný francouzský filozof (mimo jiné nositel Velké ceny udělované Francouzskou akademií a také ceny Karla IV., kterou uděluje Univerzita Karlova), který je pro artefiletiku inspirativní zejména svými texty zaměřenými v hermeneutickém duchu na interpretaci a metaforu (O interpretaci, esej o Freudovi, 1966; Problém dvojího smyslu, 1966; Struktura, slovo, událost, 1967; Konflikt interpretací, 1969; Živá metafora, 1975).
[2] Kenneth R. Beitell (1922–2003), profesor výtvarné výchovy na Pennsylvania state university, tvůrčí umělec i teoretik, který se zabýval souvislostmi mezi uměleckým projevem, vědomím a komunikací (A celebration of art and consciousness, 1991; Alternatives for art education research, 1973, Mind and context in the art of drawing, 1972).
[3] Harry S. Broudy (1905–1998), profesor filozofie výchovy v USA, původem Polák, imigrant z dvacátých let 20. století. Je ideovým předchůdcem současného tzv. integrativního přístupu ke kurikulu, v jehož rámci věnoval soustředěnou pozornost uměleckým oborům vzdělávání (Building a philosophy of education, 1954; The uses of schooling,1988). Na počátku devadesátých let oživila Broudyho teorii L. Breslerová.
[4] Liora Bresler (1949), profesorka výtvarné výchovy na univerzitě v Illinois, kromě teorie výtvarné výchovy se věnuje metodologii kvalitativního výzkumu a kurikulárním studiím (Research in internatonal education: Experience, theory & practice, 2002; Custom and cherishing: The arts in elementary schools, 1991).
[5] Victor Lowenfeld (1903–1960), profesor výtvarné výchovy na Pennsylvania state university, původem Rakušan, který před druhou světovou válkou úzce spolupracoval s českými výtvarnými pedagogy. Svou knihou Creative and mental growth (1949) zaměřenou na estetický, sociální, intelektuální a emocionální rozvoj dětí prostřednictvím expresivní tvorby význačně a celosvětově zapůsobil na teorii a praxi výtvarné výchovy i dalších uměleckých vzdělávacích oborů v druhé půli 20. století.
[6] Slavík, J. (1994/1995). Mezi výtvarnou výchovou a arteterapií. Výtvarná výchova, 35(2), 19–20.
[7] Aaron Antonovsky (1923–1994), sociolog a sociální psycholog, narodil se v USA, působil především v Izraeli. Zabýval se psychickou odolností a jejími souvislostmi s psychickou zátěží (Health, stress and coping, 1979; Unraveling the mystery of health. How people manage stress and stay well, 1987).
[8] Poznámka redakce: rozhovor s Jaroslavem Provazníkem věnovaný dramatické výchově jsme uveřejnili v čísle 138/3.