Vzdělávání romských dětí je v posledních letech stále častěji diskutovanou otázkou. Výrazně k tomu přispělo mimo jiné také rozhodnutí Evropského soudu pro lidská práva v případu D. H. a ostatní versus ČR. Rozsudek z roku 2007 obvinil českou vládu z porušení zákazu diskriminace a porušení práva na vzdělání 18 romských žáků tím, že byli zařazeni do speciální školy (pro bližší informace viz rozsudek Velkého senátu, stížnost č. 57325/00, 2007, s. 4–5). Soud také označil za diskriminační zařazování romských žáků do oddělených tříd a uvedl, že ve školách, kde „tvoří romské děti nejpočetnější skupinu žáků z toho důvodu, že tyto školy sídlí v blízkosti míst obývaných převážně Romy, [...] je potřeba zajistit, aby tyto školy dokázaly svým žákům poskytovat kvalitní vzdělání“ (stížnost č. 57325/00, 2007, s. 18).
V současné době vznikají v ČR v rámci systému vzdělávání jednak školy s většinovým zastoupením romských žáků, často spádové školy zmíněné v rozsudku stížnosti č. 57325/00, jednak jsou romští žáci rozptýleni do ostatních základních škol. Mnoho učitelů se tak potýká s problémem, jak s těmito žáky pracovat, aby dosahovali v české škole požadovaných výsledků.
Cílem tohoto příspěvku je seznámit učitele s efektivní variantou práce s textem s romskými žáky a představit výsledky výzkumu zaměřeného na ověřování dovednosti práce s textem u zmíněné skupiny. V první kapitole krátce představím možnosti, jak je možné nahlížet na romského žáka z pohledu legislativy, v následujících kapitolách se pak budu věnovat samotnému výzkumu a popisu způsobu práce s romskými žáky, který se snaží respektovat jejich odlišnosti především v oblasti jazyka a slovní zásoby.
1 Romský žák
Při pokusu vymezit kategorii „romského žáka“ jsem vycházela z definice žáka a z definice Roma. Pedagogický slovník uvádí jako jednu z možností, že žák je „označení dítěte, které navštěvuje základní školu“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2013, s. 389). „Za Roma považujeme takového jedince, který se za Roma sám považuje, aniž by se nutně k této příslušnosti za všech okolností (např. při sčítání lidu) hlásil, a/nebo je za Roma považován významnou částí svého okolí na základě skutečných či domnělých (antropologických, kulturních nebo sociálních) indikátorů“ (Gabal analysys & consulting – Nová škola, o. p. s, 2006, s. 10).
Mnoho romských žáků spadá podle Školského zákona (vydaného v roce 2004) do kategorie žáků se sociálním znevýhodněním a jsou začleněni mezi osoby se speciálními vzdělávacími potřebami. Po vydání novely školského zákona platné od 1. 9. 2016 č. 82/2015 Sb. vznikl pro potřeby MŠMT ČR v rámci projektu Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci Katalog podpůrných opatření, podle kterého je možné romského žáka vnímat jako „žáka s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění.“ Podle novely č. 82/2015 Sb. se „dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření.“ Do tohoto pojetí velmi výstižně zapadá definice romského žáka v rámci již v úvodu zmíněné segregace do oddělených tříd. Ne všichni romští žáci však novelou zmíněná podpůrná opatření potřebují, tyto pak můžeme označit jako příslušníky romské národnosti navštěvující ZŠ.
2 Metodologie výzkumného šetření
Cílem diplomové práce bylo ověřit u vybraného vzorku romských žáků očekávaný výstup pro Komunikační a slohovou výchovu pro 2. období 1. stupně ZŠ: ČJL-5-1-01: žák čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas. Zvolený očekávaný výstup z RVP ZV je upřesněn Standardy pro základní vzdělávání, jejichž plnění je pro základní školy závazné od 1. 9. 2013. Protože základem ověřovaného výstupu je práce s textem, byly k němu odborníky vytvořeny následující indikátory:
Uvedené indikátory představují minimální úroveň vědomostí a dovedností, které by měl žák při práci s textem u námi ověřovaného výstupu na konci 5. ročníku dosáhnout.
Položila jsem si následující výzkumnou otázku: Jaký je vztah mezi splněním/nesplněním úkolu ověřujícího porozumění textu a klasifikací žáka v českém jazyce? Aby bylo možné tuto otázku zodpovědět, bylo nutné zjistit, jakou známku měli žáci z českého jazyka v posledním klasifikovaném období, tj. na konci 4. ročníku.
Kritériem pro výběr výzkumného vzorku byla pouze romská národnost uvedená v katalogových listech, nezohledňovala jsem žádné další aspekty, např. sociální či psychologické. Výzkumný vzorek tvořilo 59 romských žáků 5. ročníku z pěti brněnských škol, 51 z nich bylo vybráno z žáků vzdělávaných v brněnských školách s většinovým zastoupením romské populace, 8 bylo vybráno z ostatních brněnských základních škol. Školy byly vybrány na základě předpokládaného výskytu romských žáků v dané lokalitě. Z vybraných škol byly zkoumány práce všech romských žáků 5. ročníku. Ověřování probíhalo v období od listopadu 2015 do června 2016.
Vzhledem k danému problému byly na základě konzultací s vedoucí diplomové práce a dřívějšího pozorování stanoveny metody používané jak ve fázi předvýzkumu, tak ve výzkumné fázi.
2.5 Předvýzkum
Předvýzkum proběhl v listopadu 2015 a jeho cílem bylo ověřit, zda je možné předložit romským žákům pracovní list k vyplnění bez jakéhokoli vysvětlování obsahu listu, nebo je-li potřeba upravit a doplnit způsob zadávání práce s pracovním listem. Výzkumný vzorek tvořilo 13 žáků 5. ročníku vybrané brněnské ZŠ. Celkově však byly analyzovány výsledky pouze 10 z nich, protože tři žáci práci zcela viditelně opsali, a proto byli z předvýzkumu vyřazeni. Vzorek tvořili žáci bez ohledu na klasifikaci z českého jazyka na konci 4. ročníku, pracovní listy vyplňovali zcela samostatně. Pracovní list měl následující podobu.
Pracovní list byl vytvořen ve dvou variantách. Na základě doporučení speciálního pedagoga byla pro žáky s poruchami učení, tj. pro 16 respondentů, základní podoba výchozího textu upravena. Vzájemně se oba pracovní listy liší velikostí písma, zarovnáním, omezením počtu slov na řádek a zvýrazněním každé druhé slabiky jako podpory k vedení očních pohybů textem.
Ukázka upraveného výchozího textu:
Téměř všechny myšlenky a objevy učiněné během věků můžete nalézt v knihách. Kniha je jedním z největších lidských vynálezů. Existuje mnoho druhů knih – od beletrie (např. povídky a romány) po naučnou literaturu (např. příručky, slovníky, encyklopedie). První knihu zhotovili Egypťané před 5 000 lety. Byla napsaná na papyrových svitcích. Římané vynalezli knihu, jak ji známe dnes; pro stránky použili upravenou zvířecí kůži – pergamen. Po staletí se knihy psaly ručně. Byly vzácné a drahé. V 8. století Číňané vynalezli knihtisk. Do Evropy se rozšířil během 15. století. Knihtisk umožnil vyrábět větší množství knih. Dnes se při výrobě knih využívají počítače, fotografické přístroje, stroje samy tisknou, skládají papír, sešívají jej a vážou do knihy.
Z výsledků předvýzkumu jsem vyvodila následující závěry:
2.6 Metodický postup hlavního výzkumného šetření
Ve všech třídách a u všech žáků jsem pracovní list zadávala osobně. Nejprve jsem žáky ujistila, že výsledek jejich práce nebude mít vliv na známku z českého jazyka. Poté jsem jim pracovní listy rozdala a vysvětlila, že všichni dostali pracovní list se stejným výchozím textem a se stejnými úkoly. Následně se žáci podepsali. Výchozí text jsem četla nahlas, žáci jej pouze sledovali zrakem. Pokud význam některého slova z textu neznali, podtrhli jej. Následovaly 2–4 minuty samostatného tichého čtení a prostor pro dotazy. Stejným způsobem se žáci seznámili také se zadáním jednotlivých úkolů. Poté již pracovali zcela samostatně. Po odevzdání vyplněného pracovního listu jsem doplnila známky podle katalogových listů a jména respondentů přelepila, aby zůstali v anonymitě. Ve dvou případech jsem pracovala s čistě romskou třídou, v dalších pak se smíšenými třídami nebo pouze s romskými žáky 5. ročníků dané školy.
Pracovní list vyplnilo celkem 76 žáků, z toho k výzkumu bylo využitou pouze 59 prací, tj. pouze práce žáků romské národnosti.
3.1 Žák navrhne vhodný nadpis
Hodnocení výstižnosti vytvořených nadpisů je velmi subjektivní. Proto jsem brala v úvahu především dvě hlediska:
Z vybraného vzorku 59 respondentů splnili úkol, tj. odpověděli, všichni. Zadání úkolu pochopilo a více či méně zdařile první indikátor zvládlo 56 žáků. Velmi zdařilé odpovědi tvořili respondenti bez ohledu na klasifikaci. K nejvýstižnějším patřily např. nadpisy: Objev knihy, Historie knih, Tisíce roků s knihami či Jak se vynalezly a vyrobily knihy. Odpovědi Kniha, Knihy nebo odpovědi, které svým významem vystihovaly obsah textu alespoň částečně, jsem zařadila do kategorie, kterou jsem nazvala Akceptovatelné. Kategorii s názvem Nezařazeno tvořily nadpisy 30 respondentů, vytvořené výběrem některého ze slovních spojení z výchozího textu. Odpovědi, které splnění indikátoru neodpovídaly, byly jenom tři, a to: Vysoká škola, Římané a Století. Objevily se pouze u žáků se známkou chvalitebný a dobrý. Žáci klasifikováni známkou výborný, stejně jako žáci klasifikováni známkou dostatečný, nevytvořili ani jeden zcela nevyhovující nadpis. Tato zajímavá skutečnost může souviset s nízkým počtem respondentů nebo s faktem, že většina žáků hodnocených známkou dostatečný zvolila pro nadpis nejsnazší možnou variantu, tj. první podstatná jména objevující se v textu, čímž se včlenila do kategorie Nezařazeno.
S ohledem na jazykovou úroveň vytvořených nadpisů se ukazuje, že vyjadřování romských žáků klasifikovaných známkou výborný až dobrý odpovídá jejich klasifikaci na konci 4. ročníku. Pro romské žáky klasifikované známkou dostatečný však toto tvrzení neplatí. Ukázalo se, že úroveň vyjadřování romských žáků a pestrost jejich nápadů u indikátoru č. 1 nebyla zcela v souladu se známkou, kterou měli v posledním klasifikačním období.
3.2 Žák posoudí na základě přečteného textu pravdivost/nepravdivost tvrzení
Žáci měli za úkol posoudit pravdivost čtyř tvrzení, na něž je možno najít explicitní odpovědi ve výchozím textu. Žáci vybírali z možností ANO/NE (správná odpověď je označena tučným písmem).
Všechna tvrzení v tomto úkolu vyhodnotilo správně 23 žáků z celkového počtu respondentů. U ostatních jsme zaznamenali buď jednu chybu (22 žáků), nebo dvě chyby (13 žáků) a jeden žák se k tvrzení d) nevyjádřil, tj. vynechal odpověď.
Nejvíce žáků chybovalo v tvrzení c). Výsledek je pravděpodobně způsoben skutečností, že toto tvrzení obsahuje oproti výchozímu textu antonymum (málo x mnoho), které je na rozdíl od v textu explicitně řečených informací pro romské žáky málo „čitelné“.
Pouze správné odpovědi uvedli žáci s klasifikací výborný. U žáků klasifikovaných chvalitebný – dostatečný se procento chyb přímo úměrně zvyšuje vzhledem k dosažené známce. Výsledky respondentů při plnění indikátoru č. 2 byly plně v souladu s klasifikací romských žáků na konci 4. ročníku.
3.3 Žák posoudí, zda daná informace vyplývá/nevyplývá z textu
Úloha obsahuje tvrzení, o němž má žák na základě informací získaných z textu rozhodnout, zda z textu vyplývá, či nikoli. Žáci opět vybírali ze dvou možností, tj. ANO/NE (správná odpověď je označena tučným písmem).
K tvrzení se vyjádřili všichni žáci. Správně odpovědělo 43 žáků, chybnou odpověď zvolilo 16 žáků. Pouze správné odpovědi uvedli žáci s klasifikací výborný. U žáků klasifikovaných stupni chvalitebný – dostatečný se procento chyb přímo úměrně zvyšuje vzhledem k dosažené známce. Výsledky respondentů při plnění indikátoru č. 3 jsou plně v souladu s klasifikací romských žáků na konci 4. ročníku.
3.4 Žák vyhledá v textu odpověď na zadanou otázku
Úloha ověřuje dovednost žáka vyhledat v textu výraz zadaný pomocí stručné charakteristiky. Žáci vyhledávali odpověď na otázku:
Pouze správné odpovědi uvedli žáci s klasifikací výborný a chvalitebný. U žáků klasifikovaných stupni dobrý a dostatečný se procento chyb přímo úměrně zvyšuje vzhledem k dosažené známce. S ohledem na tuto skutečnost můžeme říci, že výsledky respondentů při plnění indikátoru č. 4 nejsou plně v souladu s klasifikací romských žáků na konci 4. ročníku.
3.5 Celkové vyhodnocení standardu pro OV ČJL-5-1-01 a výzkumné otázky
Zcela správně pracovní list vyplnilo 13 žáků, tj. 22 procent z celkového počtu respondentů. Mezi zcela úspěšnými respondenty byli zastoupeni žáci bez ohledu na klasifikaci. Z celkového vyhodnocení správných odpovědí rozdělených na základě klasifikace je možné konstatovat, že čím nižší (lepší) známkou byli žáci hodnoceni, tím nižší procento chyb se v jejich pracovních listech vyskytuje. Chybovost je tedy přímo úměrná dosažené známce z českého jazyka. Výsledky respondentů při plnění indikátorů k očekávanému výstupu ČJL-5-1-01: žák čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas jsou v souladu s klasifikací romských žáků na konci 4. ročníku.
4 Shrnutí a diskuse
Výsledky romských žáků jsem rovněž srovnávala s výsledky výzkumu V. Vyoralové (2015, s. 37–45), která v rámci diplomové práce ověřovala stejný očekávaný výstup u žáků české národnosti v letech 2014–2015. Při plnění 1. a 3. indikátoru byli úspěšnější romští žáci. U 2. indikátoru je naopak výrazně vyšší úspěšnost žáků české národnosti, tj. 84 procent, oproti 53% úspěšnosti romských žáků. Tato situace byla podle mého názoru způsobena již výše komentovaným výrokem 2c), který obsahuje antonymum (málo x mnoho). V indikátoru 4 se procento úspěšnosti u obou skupin respondentů zcela shoduje, tj. 92 procent. Je však nutné poznamenat, že se s romskými žáky pracovalo odlišně ve fázi zadávání pracovních listů a při odevzdání pracovního listu s chybějící odpovědí byl žák na chybějící odpověď upozorněn a bylo mu umožněno odpověď doplnit.
5 Závěr
Velmi povzbudivé bylo zjištění, že pokud maximálně eliminujeme jazykovou bariéru, tj. pomineme nedostatky ve slovní zásobě, vysvětlíme význam neznámých slov, jsou výsledky žáků romské národnosti naprosto srovnatelné s žáky české národnosti. Což potvrzuje názor L. Gulové (2010, s. 8), že „lze předpokládat, že romské děti, stejně jako děti z jiných kultur, mají stejný potenciál jako děti z většinové společnosti, jejich handicapy spočívají v sociálním znevýhodnění, které ještě znásobuje nedostatečné povědomí většinové společnosti o romské kultuře, jazyku, etnolektu atd.“.
Z výzkumu proto jasně vyplývá, že pokud pedagogové pracují s romskými žáky s ohledem na jejich potřeby a odlišnosti, dosahují romští žáci naprosto srovnatelných výsledků s žáky majoritní společnosti.
Literatura
Altmanová, J. & Klímová, K. (2015). Metodické komentáře ke Standardům pro základní vzdělávání. Praha: NÚV. Online http://www.nuv.cz/t/metodicke-komentare.
Felcmanová, L. et al. (2015). Katalog podpůrných opatření: Dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění.Olomouc: Univerzita Palackého. Online http://katalogpo.upol.cz/wp-content/uploads/katalog-szn.pdf.
Gabal analysys & consulting – Nová škola, o.p.s. (2006). Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. Online http://www.gac.cz.
Gavora, P. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.
Gulová, L. et al. (2010). Analýza vzdělávacích potřeb romských žáků. Brno: Masarykova univerzita.
Heraltová, A. (2016). Ověřování dovednosti práce s textem u romských žáků na 1. stupni ZŠ. In E. Nováková I. & Janoušová (Eds.) VIII. studentská vědecká konference katedry českého jazyka a literatury (s. 47–57). Brno: Masarykova univerzita.
Michalík, J. et al. (2015). Katalog podpůrných opatření: Obecná část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního nebo sociálního znevýhodnění. Olomouc: Univerzita Palackého. Online http://inkluze.upol.cz/ebooks/katalog-vseobecny/katalog-vseobecny.pdf.
Parlament ČR. (2015). Novela školského zákona: předpis č. 82/2015 Sb. In Sbírka zákonů České republiky: částka 37, 1384–1389. Praha: Tiskárna Ministerstva vnitra.
Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2013). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
Rozsudek Velkého senátu ESLP ze dne 13. 11. 2007 ve věci D. H. a ostatní proti ČR, stížnost č. 57325/00. [online] Dostupné z http://www.errc.org/cms/upload/media/02/D0/m000002D0.pdf.
Vyoralová, V. (2015). Ověřování vybraného očekávaného výstupu z RVP ZV v praxi (komunikační a slohová výchova) (Diplomová práce). Brno: PdF MU.
Anna Heraltová je studentkou 5. ročníku oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ Pedagogické fakulty MU v Brně. Celkem 4 semestry strávila na učebních a asistentských praxích na brněnských ZŠ s většinovým zastoupením romských žáků. Ve své diplomové práci se zaměřuje na schopnost romských žáků pracovat s textem a na podmínky, které je potřeba splnit, aby dosáhli stejných výsledků jako žáci majority.
Kontakt: 407054@mail.muni.cz
[1]Formátování pracovního listu je upraveno, aby vyhovoval nárokům na formát článku. Původní podobu pracovního listu lze hledat v archivu závěrečných prací, https://is.muni.cz/thesis/.
[2]Poznámka redakce: Podle nejnovějších výzkumů, zejména časového srovnávání vodoznaků v Trojánské kronice, kterou vydal dnes již neznámý tiskař v Plzni, se historikové stále více přiklánějí k závěru, že letopočet 1468 neodpovídá pravdě a že první v Čechách tištěnou knihou jsou latinská Statuta Arnošta z Pardubic, vydaná roku 1476 (viz např. http://www.radio.cz/cz/rubrika/udalosti/historici-vyvraceji-stalety-omyl-kronika-trojanska-uz-neni-nejstarsi-tistenou-knihou-v-cechach). V obecném povědomí však stále přetrvává tradiční pohled na datování této literární památky.
Dnešní doba sociálních sítí nahrává zkratkovitému vyjadřování dětí. Chtěl bych v příspěvku, který vychází z mé diplomové práce, představit jednu zajímavou výukovou pomůcku, jež má potenciál u žáků rozvíjet dovednost diskutovat a argumentovat.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v doporučení z 5. ledna 2021 pobídlo školy vzhledem k dlouhodobému zavření škol a distanční výuce v důsledku pandemie covid-19 ke slovnímu hodnocení na pololetním vysvědčení (MŠMT, 2021b). Slovní hodnocení ale nebylo do té doby na českých školách příliš zakořeněno.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)