Muž jako učitel na prvním stupni základní školy

17. 11. 2019 Veronika Kašparová

Na většině základních škol je mužů nedostatek. Jejich počet se od začátku 90. let v podstatě nemění. Podobně jako v uplynulých dvaceti pěti letech se počet mužů ve školním roce 2017/2018 pohyboval okolo 15 % (ČSÚ, 2019). Ukazuje se, že potřeba mužů v primárním vzdělávání je stále aktuální a přichází ze strany rodičů, médií, ministerstev nebo neziskových organizací (Fárová, 2018).

V českém prostředí této problematice není věnováno příliš pozornosti. V letech 2009–2012 bylo možné zaznamenat projekt s názvem Muži do škol, který realizovala Liga otevřených mužů. Jeho cílem bylo podpořit muže, aby se více angažovali ve vzdělávání. V současnosti se tomuto tématu věnuje například socioložka Nina Fárová (2018), která provádí etnografický výzkum základních škol v ČR a zabývá se v něm muži a maskulinitou ve feminizovaném prostředí.

V západních zemích probíhaly rozsáhlé diskuze nad tématem mužů ve školství, někteří autoři se zmiňují až o jisté „morální panice“, která kolem toho vznikla (Wayne, 2015). Vlády pořádaly kampaně a nábory, které měly zvýšit počty mužů na základních školách. Potřeba mužů ve školství vycházela především z feminizovaného prostředí, které dětem neumožňuje se dostatečně konfrontovat s mužským vzorem. Nízký počet mužů ve školách byl také často uváděn jako příčina horšího prospěchu chlapců v porovnání s dívkami (Helbig, 2012).

Můj záměr zabývat se muži v primárním vzdělávání vyšel z mé osobní zkušenosti asistentky pedagoga ve druhém ročníku ZŠ, kde byl třídním učitelem muž. Podobně jako popisuje Fárová (2018), jsem vnímala, že muž do výuky přináší něco odlišného, jeho role se v mnohém liší od role učitelky. Jaká tato role je a co všechno obnáší, jsem se rozhodla zjistit v mém výzkumu provedeném v rámci diplomové práce.

Případová studie muže učitele

Výzkum měl dvě na sebe navazující fáze. V první fázi výzkumu jsem zpracovala případovou studii učitele, u kterého jsem působila jako asistentka pedagoga. Druhá fáze pak byla doplněním případové studie, kdy se k jejím výsledkům vyjadřovali další učitelé.

Cílem výzkumu bylo zjistit, jaká je role učitele na prvním stupni a co tato role obnáší. Prostřednictvím hloubkových rozhovorů s pedagogickými pracovníky školy, dotazníků rodičů žáků, skupinové diskuze s žáky a dlouhodobého zúčastněného pozorování jsem sbírala data, která jsem následně analyzovala a prezentovala formou případové studie. 

Případová studie představila mladého učitele, který v době sběru dat učil pátým rokem. Jeho motivací k profesi byla práce s dětmi, které se věnoval ještě před studiem a také záliba v divadle. Své studium učitelství pro první stupeň tak rozšířil o dramatickou výchovu.

Jeho výuka byla velmi živá, často i rušná, málokdy bylo ve třídě ticho. Hodiny doprovázela práce ve skupinkách nebo hraní různých didaktických her. Při hodinách využíval svůj herecký talent a dětem učivo obvykle dramaticky ztvárňoval. Ve výuce také velmi často improvizoval. Pracoval s interaktivní tabulí a internetem.

Po zpracování případové studie se jevilo jako vhodné s výsledky dále pracovat. Následovala druhá fáze výzkumu, která měla za cíl zjištěné poznatky rozšířit a vnést tak do tématu pohled dalších učitelů. Výsledky případové studie jsem formou krátké zprávy rozeslala několika mužům učitelům z prvního stupně, kteří je komentovali a vyjadřovali své postoje k výsledným oblastem, které z výzkumu vyplynuly.

Muž jako učitel v pedagogickém sboru

V případové studii byl učitel z pohledu pedagožek hodnocen jako velmi oblíbený pedagog a kolega, který ryze ženské prostředí prvního stupně dokáže zpestřit. Oceňovaly jeho smysl pro humor, schopnost si s dětmi hrát a také herecký talent, který v práci s dětmi a při výuce využíval. Zároveň se však pozastavovaly nad tím, zda přístup, který lze označit jako liberální, je pro děti vždy vhodný. Pedagožky popisovaly samy sebe jako ty, které v hodinách vyžadují více kázně a řád. Domnívaly se, že tento prvek v hodinách učitele chybí. Nehodnotily to ovšem jako něco špatného, ale jako osobitý přístup daného učitele. Zde bych ráda uvedla poznatek z pozorování. Žáci poměrně dobře reagovali na práci ve skupinách, do aktivit, které byly formou hry, se pouštěli s nadšením. Potíž nastávala v případě, kdy se měli koncentrovat na práci každý sám za sebe. Pozornost při výkladu látky klesala velmi rychle. Ruch ve třídě, který v podstatě neustával, způsoboval, že žáci pro které soustředění bylo obtížnější, měli v sešitech chyby nebo špatně rozuměli zadání. Pedagožky vnímají roli učitele směrem k žákům jako kamarádskou nebo vychovatelskou.

Učitelé, kteří se k tomuto tématu vyjadřovali, přiznávali, že jejich kolegyně hodnotí jejich hodiny jako rušné či chaotické.

Označení typu živější, rušné nebo chaotické hodiny, se vyskytovalo především u věkově mladších pedagogů, kterým bylo do 35 let.

Muž jako učitel mezi rodiči a svými žáky

Stejně jako v pedagogickém sboru byl učitel mezi rodiči hodnocen velmi kladně. Jejich postoj k učiteli byl však mnohdy až idealizován. Většina z nich věří, že muž přináší „jiný“, „osvícenější“ přístup, který dokáže vyřešit problémové chování jejich dětí. Domnívají se také, že muž má větší autoritu než žena, a tudíž může mít větší respekt u chlapců. S tím souvisí také to, že matky, které nemají funkčního otce svého dítěte, vidí v učiteli jisté řešení své situace, a chtějí tak své dítě – a zvláště, pokud jde o syna – dát k učiteli cíleně, aby měl možnost se konfrontovat s mužským vzorem.

Tuto snahu rodičů vidí samotní učitelé jinak. Vnímají, že jde o velmi náročná očekávání, která tím rodiče na učitele kladou, a shodují se v tom, že záleží na dítěti, zda učitele jako svůj vzor přijme. Někteří učitelé se také vyjádřili, že není možné, aby se učitel choval k dítěti jako rodič, a většina z nich se s rolí zástupného otce neztotožnila. Ovšem několik učitelů tuto roli přiznává a uvědomuje si, že mnohým dětem z nefunkčních rodin, otce suplovali.

Kromě očekávání ze strany rodičů je také součástí role učitele strach z předsudků a z nařknutí z nevhodného chování k dětem. Pozorovaný učitel se osobně  s předsudky na svou vlastní osobu nesetkal. Stejně tak dotazovaní učitelé. I přes to se jejich společné obavy pohybují kolem fyzického kontaktu s dětmi. Nejmladší žáci prvního stupně si pro fyzický kontakt ve formě objetí přicházejí, a učitelé se tak často zabývají tím, jak takovou situaci řešit.

Pro většinu dotázaných učitelů je fyzický kontakt s dětmi nepřípustný a neprofesionální. Pokud si dítě samo přijde, snaží se kontakt přesunout do pro ně přijatelnější úrovně, například poplácaní po ramenou či držení za ruku. Jsou ale i učitelé, kteří se vyjádřili, že jim takový kontakt nevadí a dítěti ho vrátí zpět, pokud si ho vyžádá. Zároveň však upozorňují, že je potřeba mít navázaný vztah a důvěru, jak s dětmi, tak především s jejich rodiči.

Součástí této oblasti bylo také téma určitých osobnostních předpokladů, které by měl učitel mít, aby se mohl plnohodnotně věnovat práci s dětmi mladšího školního věku. Brownhill (2014) se zabývá tím, zda učitel, který se rozhodne pro práci na prvním stupni, disponuje ženskými vlastnostmi. Z práce Brownhilla není zcela jasné, jaké všechny vlastnosti to jsou, každopádně potvrdilo se mi, že jedna z nejdůležitějších charakteristik je schopnost pečovat. Respondenti to označovali jako „mít v sobě ženu“.

V případové studii učitel hovoří o tom, že muž jako učitel v sobě musí mít to, že se o děti musí postarat. Někteří učitelé to vnímají jako svou osobnostní charakteristiku. Většina učitelů se však s tímto tvrzením neztotožnila.

Muž jako učitel a jeho sociální status

Dotazovaní pedagogové se shodují v tom, že platy učitelů stále nejsou dostačující, ačkoliv se situace pomalu zlepšuje. Ze strany respondentů bylo nízké finanční ohodnocení uváděno jako nejčastější příčina nedostatku mužů ve školství.

Učitelé bez ohledu na pohlaví se v případové studii vyjadřovali o svém povolání spíše pesimisticky. Své postavení ve společnosti vnímají velice nízko a připadají si nedocenění, jak ze strany společnosti, tak ze strany rodičů svých žáků, kteří na ně mají nesplnitelné nároky.

Tento fakt potvrzuje i ve svém výzkumu Průcha (2002), který poukazuje na to, že učitelé svůj sociální status hodnotí nízko, kdežto ze strany společnosti je toto povolání vnímáno spíše naopak. Profese učitele získala sedmé místo v sedmdesáti hodnocených položkách.

Dotazovaní učitelé, kteří se k případové studii vyjadřovali, vidí situaci více optimisticky. Uvědomují si, že jako muži, jsou mnohokrát pro svou volbu povolání obdivováni především ze strany svého blízkého okolí. Peníze pro ně v učitelském povolání nejsou tou hlavní hodnotou. Uvedli, že povolání učitele si člověk nevybírá kvůli financím, ale spíše z důvodu smysluplnosti a variability této profese.

Závěr

Muž jako učitel na prvním stupni je výjimkou. Ve své roli se musí potýkat s vysokými očekáváními ze strany rodičů a okolí. Řeší obavy, které souvisejí se správným a vhodným nastavením vztahu mezi ním a žáky. Role muže jako učitele je však ze strany pedagogického a rodičovského kolektivu ceněna velmi vysoko. Stejně jako ve výzkumném šetření Moravcové – Smetáčkové (2003), kdy na rozdíl od učitelek, žáci hodnotili učitele nekriticky, se i v mém výzkumu ukázalo, že kolem mužů učitelů se pohybuje určitá míra idealizace a fascinace něčím, co je v prostředí plném žen velkou vzácností. V podstatě ji lze zahlédnout i ve snahách vlád, které v učitelích viděly „záchranu“ chlapců s horším prospěchem, domnívaly se, že muži budou chlapce více motivovat k učení a že jim budou dobrými vzory (Wayne, 2015). Ukázalo se však, že dopad mužů na prospěch dětí není žádný (Helbig, 2012). Rodiče, a dokonce i někteří z řad pedagogů se domnívají, že učitel má větší respekt a autoritu než žena, a tudíž bude jeho výchovné působení, zvláště na chlapce, více funkční.

Zde mi přijde důležité, oprostit se od určitých stereotypů a pocitů, které v nás může pohlaví učitele vyvolávat a více se zaměřit na to, jaký je daný člověk pedagog a co může svým žákům prostřednictvím vzdělávání nabídnout.

Zkoumaný muž do výuky přináší více volnosti. Jistou volnost ve výuce potvrzují i dotázaní učitelé, zvláště pokud jsou mladí a začínající. Děti vnímají zkoumaného učitele spíše jako kamaráda, se kterým si v hodinách užijí velkou legraci. Pedagožky tuto část přístupu na svém kolegovi oceňovaly, na druhou stranu se obávaly, zda dětem nechybí kázeň, řád a zda jim ho takový přístup může zajistit.

Zde vyvstává otázka, zda je tento přístup opravdu vhodný pro všechny děti. Jak se v rámci tohoto volného přístupu řeší konfliktní situace ve třídě a mezi dětmi? Pro další oblast výzkumu by se mi jevilo jako vhodné zabývat se výchovnými styly učitelů a jejich dopadu na práci s žáky.

V životě dítěte mají obě pohlaví nezastupitelnou roli, z tohoto důvodu se jeví genderová vyváženost a diverzita pedagogických sborů jako vhodná. Zároveň by ale také mohla pomoci k tomu, abychom na muže učitele hleděli realisticky prostřednictvím jeho lidských a pedagogických kvalit.

Literatura

Brownhill, S. (2014). Build me a male role model!’ A critical exploration of the perceived qualities/characteristics of men in the early years (0–8) in England. Gender and Education, 26 (3), 246–262.

Fárová, N. (2018). Muži do škol? Ano! Ale…: Potřeba mužů v primárním vzdělávání. Gender a výzkum. 19(1), 1–23.

Helbig, M. (2012). Boys do not benefit from male teachers in their reading and mathematics skills: empirical evidence from 21 European Union and OECD countries. British Journal of Sociology of Education, 33(5), 661– 677.

Kašparová, V. (2019). Muž jako učitel na prvním stupni základní školy (diplomová práce). Praha: Univerzita Karlova, Filozofická fakulta.

Průcha, J. (2002).  Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál

Moravcová Smetáčková, I. (2003). Představa typického učitele a typické učitelky u žáků 2. stupně základní školy. Pedagogika, 53(1), 45–54.

Wayne, J. (2015). Male teachers as role models: Addressing issues of masculinity, pedagogy and the re-masculinization of schooling. Curriculum Inquiry, 38 (2), 189–223.

Zaostřeno na ženy a muže – 2018 – Vzdělávání. (2019). Praha: Český statistický úřad. Dostupné z https://www.czso.cz/csu/czso/3-vzdelani-zf37spb61c.

 

 

Bc. Veronika Kašparová

Vystudovala sociální pedagogiku na Husitské teologické fakultě Univerzity Karlovy. Nyní studuje magisterský program sociální pedagogiky na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. V současné době působí jako asistentka pedagoga na 1. stupni alternativní ZŠ a pracuje pro spolek Naděje pro děti úplňku, z.s.

Kontakt: vercakas@gmail.com