Časopis Komenský

 

Není to snad ani tak složité: napodobit to, co se nám líbilo u našich vlastních učitelů, a vystříhat se toho, co se nám u nich nelíbilo.                                                              

D. Pecka[2]

Jak název napovídá, cílem tohoto příspěvku je zprostředkovat čtenářům názory studentů na dobrého učitele. Učitelé se skrze ně mohou vrátit k představám o dobrém učiteli, které měli sami na začátku své profesní dráhy, reflektovat jejich vývoj a porovnat je s představami další generace učitelů.

Jistě se shodneme na tom, že osobnost učitele hraje ve výchovně-vzdělávacím procesu klíčovou roli, protože zásadním způsobem ovlivňuje jeho průběh a výsledky. V tomto dynamickém procesu nejde pouze o vybavování žáků specifickými vědomostmi a dovednostmi, ale zejména o výchovné působení, které by, v souladu s demokratickými a humanistickými ideály, mělo vycházet z úcty k dítěti, zaměřovat se na jeho individuální schopnosti a seberealizaci.

Jak zdůrazňují stoupenci tzv. osobnostního přístupu k dítěti, škola nemůže na své výchovné poslání rezignovat. Z pojetí dítěte jako neopakovatelného individua vyplývá, že učitel by měl být dítěti oporou, rádcem či průvodcem na jeho cestě k porozumění sobě samému i druhým, objevování svých vlastních možností i limitů a osvojování si žádoucích morálních postojů a hodnot. Učitel sám by tedy měl být především „vzorem“ a svými osobnostními vlastnostmi, postoji i jednáním přispívat k rozvoji všestranné a harmonické osobnosti svých žáků (Helus, 2009, s. 265).

Nároky kladené na výkon pedagogické profese z hlediska osobnostních dispozic, odborné připravenosti, didaktických schopností a jiných souvisejících požadavků jsou značné, a ne každý učitel je schopen se s nimi náležitě vypořádat.[3]

Jakými kvalitami by tedy měl disponovat dobrý učitel? Na tuto otázku odpovídalo prostřednictvím metody volného psaní 621 studentů prvního ročníku prezenčního bakalářského studia na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně.

Následná obsahová analýza studentských výpovědí (esejí) umožnila identifikovat ty charakteristiky, které studenti považují u dobrého učitele za stěžejní. Níže uvedený graf podává přehled jednotlivých charakteristik dobrého učitele podle procentuálního zastoupení výskytu ve studentských pracích.

 

Článek shrnuje vybrané výsledky analýzy zkušeností ze skupinového doučování zaměřeného na úspěšné zvládnutí přijímacích zkoušek na střední školu z českého jazyka a literatury. Tato analýza probíhala po dobu tří let na vzorku více než 400 žáků 9. ročníku z Prahy a blízkého okolí. Příspěvek nabízí učitelům autentické zkušenosti s žáky, kteří se do skupinového doučování zapojují. Snažíme se zde odpovědět na základní otázku: Jací žáci se účastní skupinového doučování z českého jazyka?  V odpovědi charakterizujeme různé typy žáků, včetně jejich očekávání, potřeb a motivace. Dále popisujeme úroveň znalostí a dovedností žáků z jazykovědy s důrazem na ty chybné, neúplné nebo nedostatečné. Tato analýza reflektuje porovnání s požadavky, které stanovují Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání, Standardy pro základní vzdělávání a doporučené učební osnovy předmětu český jazyk a literatura pro základní školy, a tedy i jednotné přijímací zkoušky na střední školy. Pro učitele by mohlo být přínosné zodpovědět otázku, jací žáci se ve volném čase věnují přípravě na střední školu, a snaží se tak ovlivnit svou úspěšnost na základní škole.

Článek nabízí prostor k zamyšlení nad tím, jak odpovídá charakteristika žáků v tomto příspěvku obecnému vnímání žáků 9. tříd. Učitelé mohou tento článek vnímat také jako otevřenou otázku: jaké jsou rozdíly mezi žáky ze skupinového doučování a jejich ostatními spolužáky? V čem se liší zkušenosti učitelů s touto konkrétní žákovskou skupinou a postřehy z této analýzy? V čem se shodují?

 

Článek nahlíží do života dětí v sociálně vyloučené lokalitě a prozkoumává vzájemně propojené souvislosti, týkající se otázky identifikace a sociální stratifikace. Záměrně nepředkládám komplexní a holistický obraz sociálně vyloučené lokality, ale spíše seznamuji čtenáře s určitými situacemi, které se v každodenních sociálních interakcích neustále objevují. Zaměřuji se zejména na čtyři vybrané příklady z terénu, které nejsou ojedinělé a které přímo i nepřímo souvisejí s edukační realitou. S jejich pomocí poukazuji na přenášení sociální struktury ze sociálně vyloučené lokality na okolní svět, racializaci sociálních vztahů, imaginaci romského a českého nacionalismu a na proces konstituování sociálních obrazů, jež se spolupodílejí na formování dětské identity.

 

Dnes mne probudil šílený sen. Celá zpocená se pokouším zorientovat. Zdálo se mi o tom, že se jako třídní učitelka snažím něco říci svojí nové třídě a žáci se jen smějí a válejí se po zemi. Scéna přesně jako z filmu Život Briana od skupiny Monty Python[2]. Je prvního září, dnes poprvé uvidím svoji novou třídu. Tak tedy: hurá na ně. Doufám, že realita bude jiná.

 

Situaci z tohoto snu by určitě nechtěl zažít žádný (třídní) učitel. Proto se snaží o to, aby vše v jeho třídě fungovalo tak, jak má. V dnešní době je v odborné literatuře učitel zmiňován hlavně v souvislosti s pojmy kvalita, klima školy, třídy, výuky a hlavně s vzdělávacími výsledky.  Jak být tedy kvalitním třídním učitelem?  Faktory, které ovlivňují školní třídu, jsou mimo jiné také psychosociální (emoční) klima, vzdělávací podpora a organizace třídy (srov. Hamre, 2007, s. 492). Třídní učitel, který je hlavně významným činitelem socializace žáka, může kvalitu v tomto smyslu výrazně ovlivnit. Významnou roli hrají vztahy mezi učitelem a žákem, a také mezi žáky navzájem. Ty jsou pak důležité nejen pro dosahování lepších výsledků v oblasti kognitivní a psychomotorické, ale i v oblasti afektivní. Snaha o zlepšení těchto vztahů by měla být důležitým cílem komplexního zlepšení kvality třídy. Jádro kompetencí třídního učitele je mimo jiné v sociálních a personální oblasti. Švec (1998, s. 77) tyto kompetence pojímá jako „schopnost optimálně jednat v různých sociálních situacích“. Vališová (2004, s. 49) mluví „o přiměřeném použití motorických, duševních a emocionálních způsobů chování.“ Spilková a Vašutová (2008, s. 266) je spojují se schopností empatie, s pochopením emocí, asertivitou, prosazováním vlastních názorů, s prosociálností. Všichni uvedení autoři se shodují v tom, že součástí této kompetence je též schopnost budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Gillernová a Krejčová (2003, s. 88–89) dále konkrétně jmenují základní prvky sociálních dovedností, které hrají roli v dlouhodobějších mezilidských vztazích. Jsou to vzájemné poznávání, důvěra, vytváření příznivé emoční atmosféry, poskytování podpory a pomoci, projevování tolerance i odpovědnosti. To by měly být oblasti (kromě všeobecných), na jejichž rozvoj by se měl každý třídní učitel zaměřit.

Vycházejíc z teoretických pramenů, z nálezů vlastního kvalitativního šetření (např. Bendová, 2016)[3], který se zaměřoval na interpersonální chování učitele a žáků ve třídě s dobrým sociálním klimatem na střední škole a též ze zkušeností vlastní třináctileté pedagogické praxe, jsem se pokusila formulovat několik praktických doporučení pro začínající třídní učitele na druhém stupni ZŠ. Pro účely tohoto článku jsem provedla tři rozhovory se zkušenými učitelkami 2. stupně ZŠ, v textu jsem je pojmenovala Maruška (13 let praxe), Pavla (18 let praxe) a Anna (15 let praxe). Jejich názory jsem uvedla do kontextu s výroky žáků SOŠ a jejich učitelky Ivy (15 let praxe), které jsem zkoumala ve výše uvedeném výzkumném šetření.

Je třeba zdůraznit, že každá třída a její klima je individuální, a nelze z doporučení vyvozovat obecné závěry. Jsou spíše inspirací a je na každém učiteli, aby je zvážil a přizpůsobil potřebám svých žáků.