Časopis Komenský

Ve vyspělých zemích (a nyní také v České republice) přibývá výzkumů, které se zajímají o kvalitu života dětí a dospívajících. Buď ve vztahu k jejich zdravotnímu stavu, anebo – což je mnohem vzácnější – ve vztahu k učení a vyučování, tedy ve vztahu k jejich životu ve škole. Problémem bývá, že ke zjišťování názoru dětí se obvykle používají dotazníky. Jejich slabinou je, že se ptají dětí na kvalitu života z pohledu dospělých osob a slovníkem dospělých lidí. Badatelé konstruují dotazníky pro děti podle svých hledisek a zjišťují ty aspekty dětského života, o nichž se domnívají, že jsou pro děti důležité. 

Naše výzkumná sonda je koncipována odlišně: zajímá se o to, co si myslí děti samy, jaké představy mají a jakými slovy o kvalitě svého života uvažují. Jsme si vědomi toho, že názory dětí ve věku 10–11 let nejsou pouze jejich osobními názory, ale jsou výsledkem spolupůsobení řady vlivů: osobních zkušeností dítěte; názorů, které mají jeho spolužáci a kamarádi mimo školu; názorů jeho rodičů; názorů jeho učitelů; názorů, které se dítě dozvídá ze sdělovacích prostředků. Pro školní praxi ovšem není tak zajímavé, odkud se názory berou, ale spíše, jakou výslednou podobu mají, které hodnoty jsou v nich obsaženy a na co by měli učitelé reagovat.

Dosavadní stav poznání

Pojem „kvalita života“ je většině lidí intuitivně srozumitelný, avšak jeho odborné chápání se delší dobu vyvíjelo. Do obecného povědomí vstoupil v šedesátých letech dvacátého století jako výraz metaforický, který shrnoval sociálně-politické cíle americké vlády prezidenta Johnsona. Teprve později se z něj postupně stával pojem vědecký, nejprve v sociologii a potom i ve vědách o člověku. Rozvíjel se třemi směry: a) objektivním – byl chápán jako souhrn objektivních indikátorů, např. o kvalitě životních podmínek v dané zemi; b) subjektivním – byl chápán jako souhrn subjektivních indikátorů, např. o kvalitě jedincovy „cesty životem“; c) kombinací objektivních a subjektivních indikátorů. Pojem kvalita života postupně vstoupil do odborné literatury mnoha vědních oborů, včetně ekologie, sociologie, architektury, medicíny, psychologie. Vzhledem k tomu, kolik různých, věcně odlišných oborů pracuje s tímto pojmem, liší se pochopitelně i jeho definice. Prvním problémem je proto oborová různost, neboť se těžko hledá zastřešující pojetí, které by současně dovolovalo nejrůznější praktické aplikace.

Druhým problémem je, že pojem sám (i v rámci každého jednotlivého vědního oboru) navozuje dojem souhrnného, integrujícího. Jak výstižně upozorňuje Veenhoven (2000), je to jen iluze, neboť vždy jde jen o výběr, o selektivní, tedy nekompletní zachycení složité skutečnosti.

Třetím problémem je, že pojem kvality života je nutné z teoretických i praktických důvodů jemněji rozčlenit, odlišit jeho jednotlivé aspekty. Obvykle se mluví o jednotlivých oblastech (doménách) kvality života. Díky různosti oborů, různosti teoretických přístupů i různosti diagnostických metod nepanuje shoda v tom, co považovat za konstitutivní oblast, kolik těchto
oblastí existuje, ani jak je nazvat.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2014/ ročník 139)

Zkušenosti celé řady generací dosvědčují, že umění hluboko zasahuje nejrůznější stránky lidské psychiky. Významně ovlivňuje a rozvíjí nejen obrazotvornost a emoční stránku člověka, ale i myšlení a vůli, čímž se velkou měrou podílí na rozvoji vědomí a mravního cítění a chování. Proto je považováno za jeden z nejmocnějších a nejúčinnějších prostředků podílejících se na harmonickém vývoji osobnosti.

Zvláštnosti estetického vnímání 

Vnímání uměleckého díla je psychický proces, který probíhá souběžně v několika rovinách: v rovině citového prožívání, v rovině fantazijní a v rovině kooperativní, v níž dochází ke „spolupráci“ recipienta s tvůrcem uměleckého díla. Působivost děl dětské literatury je posílena tím, že podněcují dětského čtenáře ke „spoluúčinkování“ a snaží se ho vtáhnout do svého příběhu. Ve chvíli, kdy se stane hrdinou literárního díla, chová se a jedná jako literární postava – ztotožňuje se s ní. Odtud pramení i záliba dětí – zvláště předškolního věku – v nekonečném opakování stále téže pohádky; její poslouchání je pro ně hrou s představami.

Celý článek je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 4

Pokusy jsou významnou součástí výuky chemie, a to již od 19. století. Mají nezastupitelnou roli ve výuce z pohledu konstruktivistické teorie poznání. Pomáhají chápat jevy, zákonitosti a vztahy mezi nimi. Zvyšují názornost výuky chemie. Patří podle výzkumů mezi nejvýznamnější motivační činitele ve výuce chemie (Trna & Trnová, 2006), což je důležité, neboť chemie je žáky považována za málo oblíbený předmět. Se změnou přístupu k výuce, kdy je vyzdvihována aktivní úloha žáka, se objevuje otázka zařazování demonstračních pokusů. Všeobecně se zdůrazňuje význam žákovského experimentování, u nějž se předpokládá větší přínos pro žákovo poznání. Demonstrační pokus má však své nezastupitelné místo ve výuce chemie také z důvodu množství bezpečnostních předpisů, které omezují práci žáků s chemikáliemi a některými pomůckami.

Cílem tohoto článku je tedy „obhajoba“ demonstračního pokusu. Nejprve si v krátkém historickém ohlédnutí ukážeme, že diskuse o přínosu žákovského a demonstračního pokusu nejsou nové, a vedou se již od počátků školního experimentování. Posléze jsou uvedeny údaje o zařazování žákovských a demonstračních pokusů do přírodovědné výuky v zemích OECD a v České republice. Následně si zdůvodníme, proč by měl být demonstrační pokus zařazován do výuky a jaké jsou jeho přednosti. V závěru se zaměříme na jeho slabé stránky a na to, jak jim předejít či jak je omezit.

Celý článek je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 4

Znalost strategií učení a schopnost předávat je žákům by měla být pro každého z nás samozřejmostí. U výuky jazyků to platí snad dvojnásob. Sebepoznání či sebehodnocení výrazně ovlivňují průběh jakékoliv lidské činnosti, tedy i učení. Sebehodnocení je přirozenou součástí každodenního života již od útlého dětství. Ve výuce anglického jazyka na prvním stupni základních škol se nabízí sebehodnotící deníček, který je součástí podpůrných materiálů k učebnici Paula Shiptona Chit Chat I. Co všechno může deníček prozradit? Jak se nám s ním pracovalo? Nakolik si ho děti oblíbily? Co jim na vyplňování vadilo? Co se jim líbilo? Jak mi byl nápomocný při přípravách hodin? Proč ho vlastně používat? To jsou otázky, na něž se pokusím odpovědět. 

Současná škola klade na učitele mnoho požadavků. Učitel by měl umět nejen předávat a rozvíjet vědomosti, dovednosti a schopnosti svým svěřencům, ale měl by také žáky motivovat, podněcovat k tvořivému myšlení, logickému uvažování, vést je k otevřené komunikaci, spolupráci, toleranci a v neposlední řadě by měl u žáků rozvíjet schopnost se učit, a tím jim aktivně napomáhat k získání lepších výsledků a předpokladů pro uplatnění se ve společnosti. Existuje celá řada klasifikací strategií učení. Rebecca Oxford (1990) dělí strategie do dvou širokých kategorií, přímé, které jsou přímo spojeny s učením, a nepřímé, které zahrnují různé aspekty podporující učení. Do této kategorie patří i metakognitivní strategie zahrnující plánování, monitorování, hodnocení učebního procesu i jeho výsledků. Jednou z metakognitivních strategií je i sebehodnocení.

Celý článek je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 4