Časopis Komenský

Českému školství hrozí nedostatek učitelů. V některých aprobacích je tento problém pociťován už delší dobu (podle dosud dostupných informaci patrně nejvíc scházejí kvalifikovaní angličtináři a učitelé ICT). Navíc stoupá průměrný věk učitelů, takže situace se bude pravděpodobně dále zhoršovat. V České republice se téměř nehovoří o tom, že k nedostatku učitelů mohou přispívat také odchody začínajících učitelů. Zdaleka ne všichni absolventi učitelství nastupují do škol, ale i ti, kteří se pro učitelskou dráhu rozhodnou, už v prvních několika letech ztrácejí počáteční nadšení a rozhodují se pro odchod buď na jinou školu, nebo ze školství. Tyto odchody, v zahraničí nejčastěji označované jako drop-out, jsou v mnoha zemích systematicky sledovány a odborníci se pokoušejí vyvíjet strategie, které by měly nežádoucím odchodům zabránit. V České republice doposud drop-out začínajících učitelů nebyl zkoumán ani není podchycen státem garantovanými statistikami. Jedním z prvních výzkumů na toto téma byl výzkum podpořený Grantovou agenturou České republiky (GAČR) a realizovaný na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v letech 2015–2017. Výsledky výzkumu byly publikovány v knize Chtějí zůstat, nebo odejít? Začínající učitelé v českých základních školách vydané v roce 2017.

O odchody začínajících učitelů a jejich podporu se v roce 2017 začaly zajímat také další subjekty, například NIDV, který provedl průzkum profesních plánů učitelů (nejen začínajících) v rámci rozbíhajícího se projektu SYPO1.

Záměry začínajících učitelů týkající se setrvání ve stávající škole či odchodu jinam, které zmapoval výzkum realizovaný na PdF MU, naznačují, že se Česká republika může přiřadit k zemím, v nichž je drop-out začínajících učitelů značným problémem (jedná se zejména o anglicky mluvící země, například o USA, Austrálii, Velkou Británii, ale také o některé další země, jako Norsko, Nizozemí či Izrael). Odchod ze stávající školy totiž zvažovalo asi 30 % učitelů na základních školách, jejichž praxe nepřesahovala délku 40 měsíců. Konkrétně asi 20 % učitelů se chystalo odejít na jinou školu a necelých 10 % chtělo odejít z školství. Za přirozený drop-out se přitom považuje mnohem nižší číslo, kolem 5 % (podobných hodnot dosahují země jako Finsko, Japonsko nebo Jižní Korea, podrobnější informace například v článku Helms-Lorenz, van de Grift & Maulana, 2016).

Zajímali jsme se pochopitelně o to, co začínající učitelé ve školách vnímají jako problém a s čím jsou naopak spokojeni, abychom byli schopni říci, co začínající učitele nejvíce ve školách drží a navrhnout opatření směřující k setrvání těch kvalifikovaných začínajících učitelů, kteří při kvalitní podpoře ze strany školy i státu mohou ve školách úspěšně působit.

Jen velmi stručně zde chceme prezentovat výsledky dotazníkového šetření, jehož se zúčastnilo celkem 380 začínajících učitelů, kteří působili v šesti krajích České republiky. Jak je patrné z obrázku 1, učitelé si příliš nestěžují na své žáky ani na kolegy a vedení školy, velmi ne- gativně však vnímají širší společenský kontext, který reprezentuje například názor veřejnosti na učitele, podpora vzdělávací politiky a výše platů začínajících učitelů.

Obrázek 1. Spokojenost učitelů v jednotlivých oblastech.

 

Z grafu je zřejmé, že všichni učitelé v našem výzkumu byli značně nespokojeni se širším společenským kontextem své profesní činnosti. Ti, kteří chtějí odejít, se ve svém hodnocení širšího společenského kontextu nijak významně neliší od těch, kteří zůstávají. Zdá se, že učitelé, kteří po studiu do školy nastoupili, o tomto stavu věděli a byli s ním jaksi smířeni. Pokud jde o platy učitelů, v našem výzkumu se neobjevovala ani tak nespokojenost s absolutní výší platu (učitelé často uváděli, že jim jejich plat pokrývá životní potřeby a nemusejí si přivydělávat jinde), ale nespokojenost s platem jakožto vyjádřením důležitosti učitelské práce a její prestiže. Širší kontext možná naše respondenty tolik netížil také proto, že je vzdálen každodenní realitě jejich práce. Prediktorem záměru odejít ze školy byly spíše faktory na úrovni školy – spolupráce s kolegy, vedení školy, kultura a klima školy. Práce se žáky se kupodivu ukázala jako faktor, který učitele ve škole drží. Podrobné informace najde čtenář v knize (Hanušová et al., 2017, kniha je přístupná i online).

Při analýze výsledků jsme také zjistili, že učitelé některých aprobací hovoří o záměru odejít ze škol více než jiní učitelé. Například učitelé anglického jazyka chtějí častěji měnit školu a jejich spokojenost s faktory na úrovni školy (spolupráce s kolegy, ale i s vedením školy) je statisticky významně menší než spokojenost učitelů jiných předmětů. Je logické, že chtějí odcházet právě učitelé nedostatkových aprobací, protože snáze najdou místa na jiných školách. Učitelé anglického jazyka mají navíc dostatek příležitostí najít lukrativní zaměstnání mimo školství. V tomto textu bychom se ale chtěli věnovat spíše výsledkům kvalitativní části našeho výzkumu, která byla realizována formou rozhovorů s 20 začínajícími učitelkami (všichni oslovení muži odmítli nabídku účastnit se této fáze výzkumu). Z analýzy rozhovorů vyplynula některá velmi zajímavá zjištění.

Rozhovory se týkaly všech oblastí, které se objevily i v dotaznících, tedy práce se žáky ve třídě, spolupráce s kolegy ve škole a vedením školy, spolupráce s rodiči a s komunitou blízkou škole a vnímání širšího společenského kontextu. Navíc jsme se ptali také na to, co přivedlo respondentky k učitelské dráze a co na konkrétní školu. Zajímala nás jejich spokojenost v učitelské roli, to, co vnímají jako příjemné a podpůrné a co je pro ně obtížné. V analýze jsme vycházeli z předem stanovených kategorií, které do značné míry korespondovaly s oblastmi zkoumanými v dotazníkovém šetření. V průběhu analýzy se však vynořily také některé další kategorie, které pomohly odhalit důležité aspekty působení začínajících učitelů. Tyto kategorie lze považovat za zvláště významné, protože je paní učitelky v rozhovorech tematizovaly spontánně, aniž by k nim směřovala konkrétní otázka tazatele.

První takovou kategorií byla výuka a pojetí výuky. Paní učitelky mluvily o tom, jak v prvních letech v profesi objevovaly, co vlastně obnáší výuka, jak hledaly cestu k individualizaci, jak postupně získávaly respekt žáků, jak zjišťovaly, že je důležité mít určitý nadhled, nesměřovat k perfekcionismu a nenechat se odradit dílčími neúspěchy. Na úrovni školy byly novými kategoriemi mentoring, pracovní zatížení, náročnost profese  a autonomie, možnost rozhodovat o podobě své práce. S mentoringem neměly zkušenost všechny naše respondentky. Hovořilo o něm pouze 13 z nich, přičemž ne všechny měly pozitivní zkušenost s mentorem, který jim byl přidělen. To celkem výstižně odráží situaci na základních školách u nás, kde o přidělení mentora i o požadavcích na spolupráci mentora se začínajícím učitelem rozhoduje ředitel školy na základě vlastního uvážení. Stát neformuluje žádné požadavky na mentoring začínajících učitelů, ani neposkytuje podporu, která by mohla ředitele v jejich rozhodování nasměrovat. Přitom právě mentoring je v zemích s vysokou mírou drop--outu začínajících učitelů považován za účinnou prevenci nežádoucích odchodů. Pracovní zatížení a celková náročnost profese se může stát velmi důležitým faktorem v rozhodování učitele o změně profese. Není příliš překvapivé, že v rozhovorech učitelky o vnímání pracovního zatížení spontánně hovořily. Toto zatížení se netýká pouze výuky samotné, ale také příprav, které začínajícím učitelům někdy vyplní veškerý volný čas (zvláště, vyučuje-li začínající učitel i předměty mimo svou aprobaci), administrativních činností a dále vyplývá ze současných trendů ve vzdělávání (zde byla nejčastěji zmiňována inkluze).

Výroky svědčící o potřebě profesní autonomie učitelů se objevily v polovině rozhovorů. Tyto výpovědi jasně ukazovaly, že začínající učitelé se chtějí projevovat samostatně a činit vlastní rozhodnutí od samého začátku v profesi, jak ukazují následující slova jedné z respondentek: jsem měla tendenci, a pořád mám, pro ty děti něco vymýšlet, vytvářet, něco podnikat, ale tam to prostě nikoho nezajímalo. Dodejme, že tato respondentka už po prvním roce odešla ze své první školy a začala působit na škole jiné. V průběhu analýzy rozhovorů jsme si – i na základě takovýchto výroků – uvědomili, že červenou nití, která se vine napříč oblastmi socializace začínajících učitelů, je potřeba profesního aktérství. Podrobili jsme tedy veškerá data ještě jedné analýze a hledali jsme výroky svědčící o tomto fenoménu. Výsledky této analýzy byly publikovány v časopise Orbis scholae.

Profesní aktérství je pojem, který se u nás v souvislosti s učitelstvím zatím používá poměr- ně zřídka. Je blízký pojmu autonomie: autonomie je vlastně předpokladem pro rozvíjení profesního aktérství, ale lidé se mohou projevovat aktérsky i v situacích, kdy nejsou ve stavu autonomie, tj. nemají řídicí či rozhodovací právo či prostor (více např. v článku Huang & Benson, 2013). Aktérství spočívá v tom, že si člověk na základě jasné představy o požadovaném budoucím stavu věcí formuluje cíl a je schopen pomocí dílčích konkrétních kroků aktérsky jednat, tedy jednak tak, aby dosáhl tohoto cíle. Aktérství vychází u jedinců z aktérských dispozic, které jsou předpokladem konkrétního aktérského jednání, jež vede k očekávanému výsledku.

Obvykle se předpokládá, že aktérství učitele přispívá k rozvoji jak konkrétního učitele, tak i školy, v níž působí. Profesní aktérství se ale může projevovat i v situacích, kdy jsou cíle školy a jedince v rozporu. Silné aktérství konzervativního učitele může vlastně změně bránit, může vést k pasivitě či odporu, a naopak aktérství učitele zaměřené na změnu může být v tradičně orientované škole odmítáno a vnímáno jako škodlivé (více o tom např. Goller, 2017). U začínajících učitelů jsme se proto zajímali o všechny projevy aktérství včetně těch, které přinášejí z hlediska školy jako organizace nežádoucí výsledky, např. o pasivitu učitele, jeho nejednání, či dokonce odchod ze školství. Aktérské dispozice se ve výpovědích našich respondentek objevovaly v různých podobách. Začínající učitelky dokázaly zaujímat stanoviska např. k otázkám prestiže učitelství, k probíhajícím změnám ve vzdělávání (inkluze apod.) nebo k prostředí konkrétní školy. Často šlo o kritické názory, které ale obsahovaly kromě hodnoticích soudů také návrhy na možné změny, což je považováno za typický projev aktérství. Učitelky vypovídaly rovněž o sobě, o vlastní profesní filozofii a o tom, jak se jejich ideály měnily po nástupu do praxe: ... filozoficky jsem si to musela nějak jako usadit. K čemu já tam jsem. K čemu vůbec prostě tohle má směřovat, co je vlastně mým cílem, protože, […] jakou metodu já zvolím, nebo mám zvolit, proto, abych toho cíle do- sáhla ...

Ne vždy se ideální představy učitelů shodovaly se zkušenostmi z pracoviště, což dokumentuje řada výroků, např. …ta realita se nepotkává s tou mojí představou, jak by to mělo jako být […] myslela jsem si, že třeba některé věci jde snadněji změnit nebo prosadit. Podle svých aktérských dispozic se pak některé učitelky snažily se situací smířit, jiné zvažovaly změnu školy s cílem umožnit realizaci svých představ o práci s dětmi. Možnost realizovat své aktérské dispozice v jednání se ukázala jako velmi důležitá pro setrvání ve škole (např. A čím mám jakoby větší slovo, tak tím míň se mi chce odtamtud odejít.) Naše učitelky vypovídaly o vlastním aktérském jednání ve třech hlavních oblastech. Šlo jednak o jednání orientované na vlastní profesní cíle, ať se již týkaly cílevědomé cesty k učitelství, hledání zaměstnání ve škole nebo vlastního profesního rozvoje prostřednictvím dalšího vzdělávání, dále pak o aktérství spojené s různými aspekty základní funkce školy, s prací se žáky ve třídě i mimo ni, a třetí oblast se týkala profesního aktérství „ve sborovně“, tj. ve vztahu ke kolegům,vedení školy, sdíleným normám a praktikám. Pro aktérské jednání v interakci s žáky je podstatná možnost ... někoho jakoby ovlivnit,nebo i řídit někoho,  i se jako trochu realizovat,   v tom, že si můžu prostě to učení přizpůsobit úplně, jak chci já. Naše učitelky zmiňovaly široké spektrum různých typů aktérského jednání, činnosti nad rámec základních povinností (např. projekty, mimoškolní aktivity pro žáky, webové stránky), kreativní řešení problémů, hledání nových výukových postupů, ale i kroků k budování vlastní autority. Za povšimnutí stojí, že problémové situace a náročné žáky či třídy vnímaly spíše jako výzvu, která je určitým způsobem nabíjí a kterou je možné aktérským jednáním řešit, což dokládá i výrok: se těším na to, až moje třída přejde do sedmé třídy, protože tam je ta nejtvrdší puberta, tak už si připravujeme projekty a takové ty věci ...

Všechny učitelky se v rozhovorech dotýkaly svého aktérského jednání spojeného s prostředím školy. To, jak vedení školy a kolegové toto jednání přijímali, se ukázalo obzvlášť důležité. Jak naznačilo dotazníkové šetření, právě úroveň školy měla zásadní vliv na jejich rozhodování o setrvání či odchodu. Neznamená to, že celkově vyjadřovali respondenti nespokojenost s kulturou školy a se spoluprací v rámci sboru naopak, výše uvedený graf jasně znázorňuje poměrně vysoké kladné vnímání této oblasti profesní socializace. Pokud se ale ukázaly pro- blémy či nesoulad na této úrovni, vedly obvykle k záměru začínajících učitelů ze školy odejít.

Velkou roli hrálo vedení školy. Učitelky oceňovaly vedení otevřené jejich aktérskému jednání: Pan ředitel nás nechá pracovat samotné a chce ten výsledek […] máme volnou ruku a není s tím žádný problém. Naopak těžce nesly, pokud vedení jejich aktérskému jednání přímo bránilo (např. souhlas s dalším vzděláváním), ale i laxní nebo rigidní přístup ze strany vedení. Dokázaly i konkrétně vyjádřit své potřeby: Tam byla ta hranice taková nízká, nikoho vlastně nezajímalo, co děláte. Nebylo tam nic motivujícího ze strany vedení, abych tam zůstala, prostě nějaký ten pocit toho sebeuplatnění. […] Kdyby vedení z jejich strany bylo víc takové motivující, hodnotící. Kdyby viděli tu snahu, kdyby dokázali dát zpětnou vazbu. Co se týká spolupráce s kolegy, učitelky nejen uváděly příklady aktérského jednání (sdílení materiálů nebo didaktických postupů, vzájemné hospitace apod.), ale přímo zdůrazňovaly jeho potřebu u noviců. Začínající učitel se podle jejich zkušeností má snažit hned od začátku se s těmi kolegy hlavně prostě jakoby líp poznat […] aby prostě zapadl do toho kolektivu […] začínající učitel by se neměl bát na cokoliv zeptat apod. Jak popisovaly naše respondentky výsledky vlastního aktérského jednání? Jeho kladné výsledky mají různou podobu, zejména však spokojenost začínajících učitelů a pocit smysluplnosti vlastního počínání, možnost ovlivnit působení školy či práci žáků a spolupodílet se tak na z jejich pohledu – žádoucích změnách. Pokud se ale trvale nesetkávalo s přijetím, bylo vnímáno jako komplikace ustáleného chodu školy, nebo vedlo dokonce ke konfliktu s kolegy či vedením, vedlo to někdy jen k „vystřízlivění“: prostě, jak říká kolegyně – dělám do výše svého U aktérsky disponovaných jedinců se ale formoval záměr opustit školu, případně školství. V našem souboru byly tři učitelky, které dokonce již měly změnu školy za sebou. Všechny tři byly s touto změnou spokojeny, což dokumentuje komentář: vím, že se to dá dělat jinak. Na předešlé škole mi všichni říkali: Všude je to stejné. Ale já jsem odešla, protože tomu nevěřím a chtěla jsem někam jinam. A teď už vím, že to jinak jde dělat.

Co říci závěrem? Na základě analýzy rozhovorů s našimi začínajícími učitelkami se ukazuje, že pojem profesní aktérství je nosný a zdá se, že mu je třeba věnovat pozornost i nadále. Možnost aktivně řídit vlastní profesní vývoj a ovlivňovat dění ve škole měla vliv na jejich rozhodování o vlastní profesní budoucnosti. Spolu s výsledky dotazníkového šetření náš výzkum naznačuje, že u začínajících učitelů, kteří se i přes nepříznivé vnímání širšího společenského kontextu, zejména finančního ohodnocení učitelů a prestiže učitelství, rozhodnou do školy nastoupit, hraje významnou roli především prostředí školy.

Znovu připomínáme, že cílem by neměl být nulový drop-out (odchody z profese jsou v opodstatněných případech přirozeným vý- sledkem adaptačního profesu), ale udržení kvalitních učitelů v profesi. Naše šetření v obou fázích naznačilo, že klíčem k takovému stavu je intenzivní (systematická) podpora začínajících učitelů včetně péče o jejich profesní rozvoj. Jako nejvýznamnější prediktor ochoty setrvat byla identifikována úroveň školy jako organizace, zejména spolupráce začínajících učitelů s vede- ním školy a s kolegy. Podporující kultura školy otevřená aktérství začínajících učitelů se zdá být klíčem ke změně současného stavu.

 

* Text vznikl s podporou Grantové agentury ČR v rámci projektu „Jaký význam má kontext: objektivní determi- nanty socializace začínajících učitelů“ (GA15 12956S). Výsledky tohoto výzkumu přináší následující článek v tomto čísle časopisu Komenský.

Literatura

Goller, M. (2017). Human agency at work: An active app- roach towards expertise development. Wiesbaden: Springer. Hanušová, S., Píšová, M., Kohoutek, T., Minaříková, E., Ja- ník, M., Janík, T., Mareš, J., Uličná, K., & Ježek, S. (2017). Chtějí zůstat, nebo odejít? Začínající učitelé v českých základ- ních školách. Brno: Masarykova univerzita.

Helms-Lorenz, M., van de Grift, W., & Maulana, R. (2016). Longitudinal effects of induction on teaching skills and at- trition rates of beginning teachers. School Effectiveness and School Improvement, 27(2), 178–204.

Huang, J., & Benson, P. (2013). Autonomy, agency and identity in foreign and second language education. Chinese Jour- nal of Applied Linguistics, 36(1), 7–28.

 

 

 

   

doc. Mgr. Světlana Hanušová, Ph.D. vystudovala anglický a francouzský jazyk a literaturu na FF MU v Brně a doktorské studium pedagogiky na PdF MU.

Habilitovala se v oboru Pedagogika tamtéž. Vyučuje didaktiku anglického jazyka na PdF MU, kde také působí jako vedoucí katedry anglického jazyka a literatury.

Kromě problematiky přípravy učitelů se zabývá oborově didaktickými otázkami, zejména se zaměřuje na faktory ovlivňující proces osvojování cizího jazyka a na výuku cizího jazyka u žáků se specifickými poruchami učení.

 

Kontakt: hanusova@ped.muni.cz

 

doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D. vystudovala učitelství anglického a ruského jazyka na FF UK v Praze. Působila čtrnáct let jako středoškolská učitelka na gymnáziu, poté na Univerzitě Pardubice, kde garantovala program přípravného vzdělávání učitelů anglického jazyka, který byl v České republice unikátní – jeho součástí byl tzv. klinický rok, roční souvislá asistentská praxe na základní škole. Poté pracovala na PdF MU v Brně, kde se věnovala výzkumu zejména v oblasti učitelství a didaktiky anglického jazyka. Zde byla mj. spoluzakladatelkou doktorského studijního programu Didaktika cizího jazyka.

 

Kontakt: pisova.mich@gmail.com