Časopis Komenský

To jsou dvě stěžejní otázky, které si klade učitel nejen na začátku své profesní dráhy. Odpověď na ně můžeme hledat v teoriích řízení třídy (classroom management), kterým se zahraniční odborné časopisy a monografie věnují již více než 40 let. Řízení třídy je vymezováno jako vytváření podmínek ve školní třídě, které podporují proces učení u žáků (Christofferson, Sullivan, & Bradley, 2015). O čem se tedy v takto široké oblasti píše?

Literatura k řízení třídy rozlišuje dvě oblasti, které pokrývá titulek tohoto článku. Oblast chování (behavioral management) je onou oblastí, která se zabývá tím, jak zvládat třídu. V české terminologii jí částečné odpovídá pojem kázeň. Jak dobře vyučovat je druhá oblast, kterou můžeme označit jako didaktickou (instructional management). Hned na začátku je třeba říci, že se obě oblasti ovlivňují (srov. Kounin, 1970). Především je třeba zvládnout kázeň ve třídě, aby učitel mohl žáky něčemu naučit. Avšak i učivo a způsob, jakým jej učitel zprostředkovává, ovlivňuje kázeň ve třídě. Jinými slovy, pokud učitel žáky dokáže zaujmout, předchází tím nudě jakožto jednomu ze spouštěčů nekázně. Z hlediska vlivu výukových metod a strategií na kázeň autoři například zjistili, že pokud mají žáci ve výuce na výběr, snižuje se výskyt nevhodného chování ve třídě, a naopak se zvyšuje výskyt chování žádoucího (Jolivette, Ennis, & Swoszowski, 2017).

Oblast chování a didaktická oblast

Oblast chování (kázně) bývá spojována zejména s budováním pozitivního klimatu školní třídy. Jeho jádrem je dobrý vztah učitele a žáků, který lze charakterizovat jako vřelý, blízký a komunikativní (Pianta, Steinberg a Rollins, 1995). Dobrý vztah je přitom důležitý pro obě strany. Mají-li žáci s učitelem dobrý vztah, pak se lépe přizpůsobují školním podmínkám. Učitelé na základě dobrého vztahu se žáky zase reportují uspokojení z práce (Veldman, van Tartwijk, Brekelmans, & Wubbels, 2013) a méně stresu (Yoon, 2002). Do vztahu učitele se žáky a se promítá také to, jak učitel vnímá sám sebe, žáky a výuku. K aktuálnímu tématu inkluze můžeme poznamenat, že učitelé, kteří vnímají žákovskou diverzitu pozitivně a jsou přesvědčeni, že zvládnou náročné situace a požadavky, které se objevují v rámci vzdělávání specifických skupin žáků, lépe zvládají řízení takové třídy (Šafránková & Humenská, 2017).

Didaktická oblast řízení třídy zahrnuje kompletní výstavbu výukové jednotky: výukové cíle, výukové obsahy, výukové metody, hodnocení, zpětnou vazbu pro žáky atd. Asi nás nepřekvapí, že efektivita výuky je zásadním školním prediktorem školní úspěšnosti žáků (Banks et. al, 2005). Významným prediktorem je samozřejmě rodinné zázemí žáků či jejich individuální charakteristiky, avšak výuka je tou oblastí, která spadá do přímého vlivu učitele. Důležité je také připomenout, že didaktické strategie zvolené učitelem ovlivňují postoje žáků k předmětu (Papanastasiou, 2002) a zájem o daný obor v budoucnosti. V didaktické oblasti je v současnosti kladen důraz zejména na již zmíněnou žákovskou volbu ve výuce, vytváření příležitostí pro vrstevnické učení[1] a sebeřízení žáků (Soodak & McCarthy, 2006), rozvíjení úkolů vyšší kognitivní náročnosti[2] a příležitostí pro metakognitivní dovednosti žáků, sebehodnocení žáků[3], formativní hodnocení žáků (Dennis, 2009) a s ním související zohlednění individuálního pokroku žáků namísto soutěže o známky mezi žáky (Baumert et al., 2010) či dialogické vyučování[4].

Předcházet nekázni a reagovat na ni

Strategie řízení třídy lze rozdělit na ty, které jsou zaměřeny především na předcházení neukázněnému chování a nespolupráci a na ty, kteří spíše řeší již existující nekázeň a nespolupráci.  Hovoříme proto o proaktivních a reaktivních strategiích řízení třídy (Emmer & Sabornie, 2013).

Prvním krokem k proaktivnímu řízení třídy jsou pravidla třídy. Patří k nim jak pravidla daná shora (např. školním řádem), tak i pravidla demokraticky utvořená spolu se žáky. Aby taková pravidla plnila svůj účel, nestačí, aby jen visela na stěně školní třídy. Je třeba s nimi průběžně pracovat, odkazovat na ně, sankcionovat pozitivně i negativně chování žáků a pravidla aktualizovat. Podstatou řízení třídy je dobrý vztah učitele a žáků jak jsme uvedli výše. Jako základní prvek proaktivních strategií řízení třídy můžeme označit podpůrné (suportivní) chování učitele. Podpůrné chování učitele neutváří jen dobré klima ve třídě, ale souvisí i s výsledky učení žáků (Wubbels & Brekelmans, 2005). Ale pozor, podpůrné chování učitele není charakteristické jen vřelostí, péčí a podporou žáků, ale také vysokými očekáváními ve vztahu k žákům. Takový učitel klade důraz na (Hattie, 2008):

  • kognitivní angažovanost žáků v učebním obsahu (žáci o učebním obsahu přemýšlejí);
  • přemýšlení zahrnující řešení problémů;
  • monitorování toho, jak žáci získávají nové poznatky;
  • poskytování dobře načasované zpětné vazby ve vztahu k dosahování výukových cílů;
  • zjišťování a poskytování informací o procesu učení a jeho výsledcích všem žákům;
  • nahlédnutí do procesu učení očima žáků.

K proaktivnímu řízení třídy lze tedy zařadit výukové strategie pedagogického konstruktivismu zaměřené na aktivní učení žáků – poznání tedy není sdělováno učitelem, ale je spíše konstruováno samotnými žáky. V těchto strategiích je kladen důraz na individualizaci učebních procesů, a to nejen ve vztahu k inkluzivním třídám. Vyučování a učení je totiž vždy individuální cestou učitele a každého z žáků. To, co učitel dělá, má různý dopad na různé žáky ve třídě. Učitel by měl být schopen podle Hattieho (2008) učinit učení viditelným nejen pro sebe, ale i pro žáky. Tento přístup lze ilustrovat například monitorováním procesu učení skrze formativní hodnocení či sebehodnocení. Formativní hodnocení poskytnuté učitelem může učinit proces učení viditelným pro žáky, sebehodnocení žáků jej naopak může viditelným pro učitele (srov. Kratochvílová, 2012).

Reaktivní strategie řízení třídy jsou uplatňovány především tehdy, když žáci s učitelem nespolupracují či působí rušivě. Přestože je kladen důraz zejména na proaktivní strategie jakožto předpoklad efektivního řízení třídy, i ty reaktivní mají ve výuce nezastupitelné místo například v tom, že mohou pomoci sjednat ve třídě rychle pořádek a mohou tak být nástrojem vlastní ochrany učitelů, jednotlivých žáků i třídy (srov. Lewis, 2001).

V případech nekázně a nespolupráce je zodpovědností učitele zakročit tak, aby došlo k jejich potlačení.  Učitel přitom neřídí jen třídu (Riley a kol., 2012), ale i své emoce, které u něj může rušivé či agresivní chování žáků vyvolat. Učitelovy emoce mají pak přímý dopad na jeho chování ve třídě. Nekázeň žáků může učitele vyprovokovat k agresivnímu chování, jako je křik na žáky, uvádění žáků do rozpaků či snaha žáky zdiskreditovat, například sarkasmem. Tím se dostáváme k nevhodným reakcím učitele. Příklad nevhodného chování učitele k žákům, které může i překračovat legislativní normy (fyzické napadení), uvádí Mareš (2013). Tyto strategie mohou být v krátkodobé perspektivě efektivní (eliminace nežádoucího žákovského chování), v dlouhodobé perspektivě však mohou přinášet řadu negativních důsledků (nehledě na neetičnost či protiprávnost takovéhoto chování učitele). Utvářejí totiž klima třídy, které žáci mohou vnímat například jako hostilní (Lewis, 2001) či jako klima charakteristické kulturou obviňování (Honkasilta, Vehkakoski, & Vehmas, 2016).

Do legitimních reaktivních strategií řízení třídy tedy můžeme zařadit různé způsoby trestání založené zejména na principech behaviorismu. Jde o známé postupy, jako negativní a pozitivní posilování či zaměření na vyhasínání nežádoucího chování. Zároveň je třeba podotknout, že tyto postupy lze použít, v souvislosti s osobností učitele dobře nebo špatně. Neuvádíme zde tedy výčet těchto postupů, neboť je nechápeme jako univerzální nástroje, které mohou pomoci jakémukoliv učiteli při zvládání třídy. Reaktivní strategie mohou obsahovat také mnoho poměrně subtilních přístupů učitele, které jsou dokonce pro žáky skryté. Wubbels et al. (2012) jako příklad takových postupů uvádějí neodměňování chování žáků či upozorňování na prosociální chování žáků (které lze chápat také jako proaktivní strategii). Patří sem i některé projevy donucovací moci učitele, jako je verbální či neverbální vyvolávání žáků, neadresné výzvy ke třídě či čekání na odpověď žáků a práce s tichem (Lojdová & Lukas, 2015).

 

K zamyšlení

Můžeme shrnout, že k úspěšnému řízení třídy přispívá, pokud učitel demonstruje osobní přijetí žáků, často je chválí, má smysl pro humor, nabízí žákům užitečné a kognitivně přiměřeně náročné podněty, vyniká v přípravě a organizaci výuky. Pokud jde o narušování výuky ze strany žáků, záměrně mu předchází. Pokud se vyrušování vyskytne, je schopen ho rychle zastavit a předejít tak dalším možným problémům. Další inspiraci z praxe k řízení třídy lze čerpat z českého překladu knihy od Cangelosiho (2000).

Je zřejmé, že řízení třídy není věcí návodu či jednoduchého postupu, který učitel natrénuje. Vždy úzce souvisí s osobností učitele i žáků, a tím, jak učitel dokáže reagovat na jejich individuální (nejen vzdělávací) potřeby v rozmanitých situacích. Napište nám svoje zkušenosti s řízením třídy, třeba na základě těchto otázek v oblasti chování:

  • Kde se berou pravidla ve vaší třídě? Jak s nimi pracujete? Jaké jsou vaše proaktivní strategie řízení třídy?
  • Jak skloubíte zájem o žáky a snahu o jejich podporu s požadavky, které na ně kladete?
  • Jak „řídíte“ své emoce ve vypjatých situacích ve školní třídě?

A těchto otázek v didaktické oblasti:

  • Na které výukové metody žáci ve vaší třídě žáci „slyší“. Jak ovlivňují atmosféru ve třídě?
  • Jak vyučujete v žákovsky rozmanitých třídách?
  • Jak poskytujete žákům zpětnou vazbu? Jak nahlížíte do procesu učení očima žáků?

 

Tento článek je zkrácenou verzí textu

Lukas, J., & Lojdová, K. (2018). Řízení třídy: přístupy, oblasti, strategie. Pedagogika, 68(2), 155-172.

http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=11887&lang=cs

a byl podpořen z projektu Grantové agentury České republiky Strategie řízení třídy u studentů

učitelství a zkušených učitelů (jejich cvičných učitelů) na druhém stupni základní školy (GA16-02177S).

 

 Mgr. Kateřina Lojdová, Ph.D. pracuje na katedře pedagogiky Pedagogické fakulty MU.  Hlavními oblastmi jejího zájmu jsou pedagogický výzkum a pregraduální vzdělávání učitelů. Její publikace jsou dostupné na webu http://katkalojdova.weebly.. V redakční radě časopisu Komenský působí od roku 2012.



Kontakt: lojdova@ped.muni.cz 

 

Literatura

Banks, J., Cochran-Smith, M., Moll, L., Richert, A., Zeichner, K., LePage, P., & et al. (2005). Teaching diverse learners. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world (s. 232–274). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., & Tsai, Y. M. (2010). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133–180.

Cangelosi, J. S. (2000). Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha: Portál.

Dennis, D. V. (2009). 'I'm not stupid': how assessment drives (in)appropriate reading instruction. Journal of Adolescent, 53(4), 283–291.

Emmer, E., & Sabornie, E. (2013). Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. Routledge.

Hattie, J. (2008). Visible Learning: A synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. Abingdon: Taylor & Francis.

Honkasilta, J., Vehkakoski, T., & Vehmas, S. (2016). ‘The teacher almost made me cry’ Narrative analysis of teachers' reactive classroom management strategies as reported by students diagnosed with ADHD. Teaching and Teacher Education, 55, 100–109.

Christofferson, M., Sullivan, A., & Bradley, E. (2015). Preservice teachers´classroom management training: A survey of self-reported training experiences, content coverage, and preparedness. Psychology in the Schools, 52(3), 248–264.

Jolivette, K., Parks Ennis, R., & Swoszowski, N. C. (2017). Educator “What-Ifs”: The Feasibility of Choice Making in the Classroom. Beyond Behavior, 26(2), 74-80..

Kounin, J. S. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kratochvílová, J. (2012). Aktivní spoluúčast žáka při hodnocení – zdroj inspirace rozvoje osobnosti žáka. In H. Lukášová (Ed.), Proměny pojetí vzdělávání a  školního hodnocení (s. 151–180). Praha: Asociace waldorfských škol.

Lewis, R. (2001). Classroom discipline and student responsibility: The students’ view. Teaching and Teacher Education, 17(3), 307–319.

Lojdová, K., & Lukas, J. (2015). Scénáře donucovací moci u studentů učitelství na praxi: Studentka Alice. Studia paedagogica, 20(3), 113-130.

Mareš, J. (2013). Nevhodné chování učitelů k žákům a studentům. Studia paedagogica, 18(1), 7–36.

Papanastasiou, C. (2002). School, teaching and family influences on student attitudes toward science: Based on TIMSS data for Cyprus. Studies in Educational Evaluation, 28(1), 71–86.

Pianta, R. C., Steinberg, M. S., & Rollins, K. B. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in children's classroom adjustment. Development and Psychopathology, 7(2), 295–312.

Riley, P., Watt, H., Richardson, P. W., DeAlwis, N. (2012). Relations Among Beginning Teachers’ Self-Reported Aggression, Unconscious Motives, Personality, Role Stress, Self- Efficacy And Burnout. In T. Wubbels, P. Van den Brok, J. van Tartwijk, & J. Levy, Interpersonal Relationships in Education: An Overview of Contemporary Research (s. 151-166). Rotterdam: Sense Publishers.

Veldman, I., van Tartwijk, J., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2013). Job satisfaction and teacher-student relationships across the teaching career: Four case studies. Teaching and Teacher Education, 32, 55–65.

Soodak, L. C., & McCarthy, M. R. (2006). Classroom Management in Inclusive Settings. In C. M. Evertson, & C. S. Weinstein, Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues (s. 461–489). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Šafránková, P. & Humenská, T. (2017). Postojová orientace učitelů ve vztahu k sociálně znevýhodněným žákům a jejich vzdělávání. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 7(2), 47–72.

Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1), 6–24.

Wubbels, T., den Brok, P., Tartwijk J., & Levy J. (Eds.). (2012). Interpersonal Relationships in Education. An Overview of Contemporary Research. Rotterdam: Sense Publishers.

Yoon, J. (2002). Teacher characteristics as predictors of teacher-student relationships: Stress, negative affect, and self-efficacy. Social Behavior and Personality: an International Journal, 30(5), 485–493.

 

 

 

[1] O vrstevnickém učení psala v Komenském např. Kasíková a Vlčková v článku Když děti učí děti (Komenský, číslo 02/ prosinec 2015/ ročník 140) či Šístková a Sučková v článku Učíme se navzájem aneb Jak se pokoušíme vyučovat čtenářské strategie (Komenský, číslo 01/ září 2015/ ročník 140).

[2] Sedm pravidel kognitivně náročné výuky popsal v Komenském Švaříček (Komenský, číslo 01/ září 2013/ ročník 138).

[3] Svoje zkušenosti se sebehodnocením žáků popsala v Komenském Kalusová: Co přináší změna v přístupu k hodnocení do života 2. třídy (Komenský, číslo 01/ září 2015/ ročník 140).

[4] Co je dialogické vyučování popsala v Komenském Šeďová (číslo 01/ září 2015/ ročník 140).