Časopis Komenský

 

Jaké jsou a jaké by měly být dnešní učebnice? Jak zohledňují aktuální vzdělávací trendy? Mají v dnešní době ještě opodstatnění? Tyto otázky si možná kladou jak učitelé, tak studenti učitelství i výzkumníci. V tomto článku asi nenajdeme odpovědi na všechny z nich, ale pokusíme se alespoň nahlédnout na učebnice z různých perspektiv. Nejdříve přiblížíme vybrané poznatky ze současného výzkumu u nás i v zahraničí a poté prostřednictvím ukázek ze studentských recenzí učebnic poodkryjeme, jak se na učebnice dívají budoucí učitelé. Perspektivu samotných učitelů necháme otevřenou – bude na čtenáři, aby posoudil, jak se jeho vnímání kvality učebnic liší od výzkumníků učebnic a studentů učitelství. 

                                                                                                                       

Co se o učebnicích dozvídáme ze současných výzkumů?

Že učebnice ještě žijí v oblasti vědy a výzkumu je možné doložit mnohými studiemi, monografiemi i konferencemi, které se učebnicím cíleně věnují.  Není to tak dávno, co mezinárodní asociace výzkumu učebnic International association for research on textbooks and educational media (IARTEM) a Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuch-und Bildungsmedienforschung (IGSBi) uspořádaly jedno ze svých pravidelných konferenčních setkání v České republice (obě konané v roce 2013 – IARTEM v Ostravě, IGSBi v Brně). Jelikož nelze ve zkratce popsat všechno, co se kolem učebnic ve výzkumu u nás i ve světě děje, představíme pro ilustraci několik vybraných témat, která v posledních letech vzbuzují výzkumnou pozornost a mohou být zajímavá i pro čtenáře z praxe. 

Tištěné versus elektronické učebnice

Silně rezonující téma nejen ve vědeckém prostředí je bezesporu konkurenceschopnost tištěných učebnic oproti elektronickým výukovým materiálům.  Co mají elektronické učebnice navíc oproti tištěným? Přidanou hodnotou jsou zajisté multimediální prvky, které například umožňují přehrát zvuky zvířat, ukázky autentických videí, simulace přírodních procesů apod. Učivo tak může být pro žáky atraktivnější, různorodější a názornější, což zvyšuje motivaci žáků k učení. Další hlavní předností elektronických učebnic je jejich interaktivita. Žák komunikuje s daným zařízením/softwarem (např. může dostat ke svým vyřešeným úkolům rychlou zpětnou vazbu), nebo se zapojí do interakce mezi spolužáky na síti a ve skupině pak řeší úlohy v rámci kolaborativního učení (viz např. Honegger, 2016). Každopádně však účinek na učení (z hlediska rozvoje žákových dovedností a znalostí) prostřednictvím elektronických učebnic a dalších elektronických médií není dostatečně prozkoumán a potvrzen. Jsou totiž k dispozici různorodá, někdy až rozporuplná zjištění hovořící pro a proti používání těchto médií ve výuce. Nepochybný je však jejich pozitivní vliv na již zmíněnou motivaci žáků. Jak uvádějí sami žáci českých základních škol, elektronické učebnice by rádi používali i bez ohledu na to, zda s tzv. e-učebnicí mají nebo nemají přímou zkušenost (Moravec & Pešková, 2016).

Reálné používání elektronických učebnic však může být problematické. Výzkumy dokládají, že nasazování nových elektronických zařízení (např. tabletů) do škol v různých zemích není vždy úspěšné (viz Aufenanger, 2013). Příkladem jsou školy v Jižní Koreji, kde tablety kompletně nahradily učebnice, po čase však byly opět vráceny.

Používání učebnic

Přes vzrůstající trend elektronizace výukových materiálů současné výzkumy ukazují, že používání tištěné učebnice na školách stále převládá, a to i v zahraničí (viz např. Hansen & Gissel, 2017). Jak však studie naznačují, praxe používání učebnic je různá, např. v závislosti na vyučovaném předmětu.   Sikorová a Červenková (2014) uvádějí, že styly používání učebnic se liší mezi učiteli angličtiny, matematiky a občanské výchovy: nejvíce se drží učebnice angličtináři (systematicky s ní pracují), zatímco učitelé matematiky používají učebnice jako zdroj úloh a učitelé občanské výchovy si obsah učebnic adaptují podle svého nejvíce.  K podobným závěrům dochází i Najvar et al. (2011): zatímco v předmětech jazykového zaměření je role učebnice evidentní, v předmětech přírodovědného zaměření (např. zeměpis) je využití minimální.

V souboru sledovaných učitelek přírodovědy na 1. stupni ve studii Staré a Krčmářové (2014) se zase ukázalo, že učitelky používaly nový učební materiál jako základní zdroj při plánování výuky, vycházely z návrhu postupu v příručce pro učitele, ale každá se jím řídila a rozvíjela jej ve výuce různě. Styly používání učebnic tak mohou být velmi individuální a mnohdy záleží na tom, zda učitelé záměru autorů učebnic vůbec porozumějí a zda mají zájem se studiu učebnice věnovat.

Výběr učebnic

Jak zjistila Sikorová (2007), bez ohledu na to, jaký předmět a na jakém stupni školy učitelé vyučují a jak dlouhou mají praxi, shodují se v tom, které vlastnosti učebnic jsou důležité. Jako nejdůležitější volí nejčastěji přehlednost, přiměřenou obtížnost a rozsah, odbornou správnost, motivační charakteristiky, řízení učení a obrazový materiál. Novější výzkum Rozboudové a Konečného (2017), který se týkal pouze učitelů ruštiny z různých typů škol, odhalil podobná kritéria výběru: přehlednost, všestranná přiměřenost žákům, zajímavost pro žáky, systematičnost, aktuálnost a orientace na praktické využití, také cena a dostupnost souboru.

I když ve většině případů vybírají učitelé učebnice spolu se svými kolegy, uvítali by při výběru nové učebnice pomoc, např. názory dalších kolegů, možnost vyzkoušet si učebnici ve své třídě ad. (Sikorová, 2006).

Hodnocení učebnic

Velká pozornost výzkumníků patří hodnocení učebnic z různých hledisek – uveďme pro ilustraci ta, kterým se věnují výzkumníci v ČR (o některých výzkumech jste se již mohli dočíst v časopise Komenský):

  • vzdělávací obsah učebnic a jeho soulad s rámcovými vzdělávacími programy (s očekávanými výstupy, tematickými okruhy apod.): např. prezentace učiva v oblasti výchovy ke zdraví učebnic prvouky a přírodovědy (Hrozová, 2015), environmentální prvky v učebnici angličtiny (Kubrická & Hromádka, 2015), evropská dimenze v učebnicích dějepisu (Stejskalíková, 2013), naplnění průřezových témat v učebnicích angličtiny (Schmidtová, 2018); tematizace historie chemie v učebnicích chemie (Cídlová & Trnová, 2014 na stránkách Komenského);
  • učební úlohy – např. úlohy v učebnicích ruštiny v souvislosti s využíváním ICT (Rozboudová, 2014), úlohy ve vlastivědných učebnicích (Šimik, 2017), úlohy rozvíjející kompetenci k řešení problémů v učebnicích zeměpisu (Knecht, 2014);
  • vizuální a textové složky učebnic: didaktické funkce vizuální složky v učebnicích němčiny (Pešková, 2012) a v učebnicích zeměpisu (Janko, 2012, 2015), didaktická vybavenost vlastivědných učebnic (Šimik, 2017), ukázky z umělecké literatury v učebnicích českého jazyka (Děckuláčková, 2017 na stránkách Komenského).

Ze studií se tak např. dozvídáme, že ne všechny učebnice splňují požadavky, které jim kladou současné kurikulární dokumenty. Věnují sledovaným tématům různou míru pozornosti v závislosti na koncepcích jednotlivých učebnic (Stejskalíková, 2013; Hrozová, 2015; Schmidtová, 2018). Co se týče učebních úloh, do učebnic ruštiny sice prostupují ICT trendy, nejčastěji však omezené na vyhledávání informací na internetu, jejich zpracování a následnou prezentaci (Rozboudová, 2014). V učebnicích zeměpisu se objevují ve většině případů učební úlohy s nejnižším stupněm kognitivní náročnosti a znalosti, které by mohli žáci aplikovat formou úloh, je jen malé množství (Knecht, 2014).

Nejsilnější stránkou vlastivědných učebnic je jejich vizuální komponenta a orientační aparát, naopak nejslabším článkem je aparát řídící učení – učebnice jsou tak především zaměřené na prezentaci učiva a méně na to, jak by mohly pomoct žákovi jako uživateli učebnice (Šimik, 2017). 

Učebnice sice bývají hojně ilustrované, ale texty a obrázky v nich nejsou vždy obsahově propojeny, což pak může ubrat na efektivnosti učení se z učebnice (Pešková, 2012; Janko, 2012). Navíc např. v učebnicích zeměpisu převažují obrázky, které sice žáky emocionálně či esteticky osloví, ale samy o sobě nemusejí vést k hlubšímu zamyšlení nad daným učivem (Janko, 2015).

Výsledky analýz sice mohou působit jako výčty nedostatků zkoumaných učebnic, ale pochopitelně si jsou výzkumníci vědomi i jejich kladů. Často jsou objevovány ve zpracování učebnic rozdíly mezi jednotlivými nakladatelstvími. Každé z nich charakterizuje jiná didaktická koncepce a důraz na jinou oblast kurikula nebo složku učebnice. I když tak učebnice v nějaké oblasti „pokulhává“, v jiné pak vyniká. Zvážení kladů a záporů jednotlivých učebnic na základě vlastních preferencí pak zůstává na samotném učiteli, který vhodnou učebnici vybírá pro svoje žáky.    

Jak se na učebnice dívají studenti učitelství a čeho si všímají?

Výše jsme pro ilustraci uvedli témata, která vzbuzující pozornost výzkumníků. Mohli bychom dál ve výčtu výzkumných závěrů pokračovat – jaké by měly učebnice být, jak je hodnotí samotní učitelé a jak je používají. Pro srovnání však nyní představíme vlastnosti učebnic, kterých si všímají studenti učitelství – vybaveni teoretickými poznatky z fakulty a s prvními zkušenostmi s učebnicemi ze svých praxí na školách. Na jejich názory na současné učebnice jsme se ptali v rámci semináře Učebnice ve výuce ZŠ: jejich výběr a využití, který je od podzimu 2017 nově vyučován jako volitelný předmět na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Recenze na zvolenou tištěnou nebo elektronickou učebnici vydanou v posledních letech byla právě jedním z výstupů předmětu. Studentky, které se semináře účastnily (celkem 8), studovaly bakalářské nebo magisterské programy s různou aprobací. Měly za úkol zhodnotit vybranou učebnici dle zvoleného hlediska, přičemž kritéria hodnocení byla čistě na nich. 

Hodnoceny byly učebnice angličtiny, českého jazyka, literatury, dějepisu, chemie a výtvarné výchovy. Studentky se snažily buď postihnout celkové zhodnocení učebnice, nebo se zaměřily na určité vybrané vlastnosti a komponenty učebnice. Zmiňme pro ilustraci ty, které byly v recenzích popisovány a hodnoceny nejčastěji.

Při hodnocení jednoznačně zvítězila přehlednost jako kritérium, nad kterým se zamýšlela většina studentek (celkem 7). Jedná se tak patrně o aspekt, kterého si uživatel učebnice všimne jako první – ať už při pohledu na obsah nebo jednotlivé strany učebnice. Z tohoto pohledu sklidila kritiku učebnice Chemie 8 (Škoda & Doulík, 2012): Učebnice je strukturovaná do devatenácti kapitol, z nichž se ty objemnější dále dělí na podkapitoly. Na rozdíl od dobře rozčleněného obsahu však struktura samostatných kapitol působí na první pohled chaoticky. Různě rozmístěné odstavce a k nim přiřazené obrázky nemají žádný systém a na první pohled se nedá rozeznat, který z obrázků patří ke kterému odstavci.

V souvislosti s přehledností bylo i několikrát spojováno grafické zpracování (ergonomické vlastnosti) učebnice. V této ukázce je například kritizována barevnost rámečků textových polí v učebnici literatury pro 7. ročník (Matoušová, Beranová, & Hýblová, 2016): Částečně musím ocenit snahu autorů rozdělit text do jednotlivých rámečků, které rozdělují odlišné tematické informace. Na druhou stranu podotýkám, že jsou tyto rámečky podbarvené různými barvami, a to mi přijde lehce rušivé a paradoxně to činí text méně přehledný. 

Od grafického a výtvarného zpracování nelze oddělit ani estetický dojem, který zmiňuje studentka při hodnocení učebnice výtvarné výchovy pro 8. a 9. ročník (Fulková et al., 2010): Obálka neposkytuje náhled a stručné nastínění obsahu probíraného učiva, což by byl klad, který by, podle mého názoru, ocenili i žáci. Obálka působí sice velmi pestře, avšak roztříštěně a neuspořádaně. Co se týká celkového dojmu, působí nevyváženě. Zmiňuji kvalitu obálky, neboť obálka je první věc, kterou žák uvidí, než vůbec začne učebnici používat a je prvním krokem k oblíbenosti učebnice.

Právě vizuální stránky učebnic si studentky hodně všímají. Z komponent učebnice vzbuzuje vizuální komponenta – obrazový materiál největší pozornost (zmíněna celkem šestkrát). Studentky se zamýšlejí nad funkcemi obrázků a uvažují i o jejich využití, např.:

Jedná se o nevelké líbivé obrázky přiměřené věku dětí. Drtivá většina ilustrací plní jen estetickou funkci, odpovídá obsahu vyprávění nebo jiného textu. Některé ilustrace plní i funkci motivační – přímo v ilustraci je zapsáno nějaké zapeklité učivo nebo zadání úkolu. Například na straně 195 se nachází několik obrázků popisujících děj nějakého příběhu a úkolem dětí je, seřadit obrázky tak, aby příběh dával smysl. V celé učebnici jsem však neobjevila ilustraci, která by dětem přinášela nějakou novou informaci z probíraného učiva (učebnice češtiny pro 4. ročník ZŠ, Hošnová et al., 2015).

Jednotlivé kapitoly jsou také bohaté na obrazový materiál, jejž bych ve výuce s velkou pravděpodobností zužitkovala nejvíce. Slepé mapy i reprodukce bez popisků, které bych si vytvořila na základě učebnice pro zpětnou vazbu od studentů (učebnice dějepisu pro gymnázia a SŠ – Čornej, 2016).

Pozadu však v hodnocení není ani textová komponenta učebnic (zmíněna třikrát). Studentky se zamýšlejí jak nad jejich obsahem, obtížností, srozumitelností i přiměřeností věku žáků. Zde uveďme příklad hodnocení učebnice češtiny pro 2. ročník ZŠ (Konůpková et al., 2017), který ilustruje hned několik zmiňovaných kvalit učebnice a jejích textů: Z pohledu didaktického je učebnice přiměřená k věku dětí jak látkou (je v souladu s RVP), tak i obtížností výkladu a textů.

Naopak v tomto úryvku studentka považuje za problematické obsahy textů v učebnicích literatury pro 2. stupeň ZŠ z hlediska jejich stručnosti (Matoušová, 2016; Matoušová, Beranová, & Hýblová, 2016; Jindráčková, 2016a,b): … Žák se z takto krátkého textu o literátovi, natož jeho díle a literárním stylu nic pořádného nedozví, maximálně si zapamatuje jako telefonní seznam autory a jejich díla bez jakékoli přidané hodnoty s tím, že v textu nejsou veškeré důležité informace, což může zkreslovat dojem o literátech.

Již zmíněná přiměřenost jako jedna z důležitých vlastností, kterou v dotazníku zmiňovali i učitelé (viz Sikorová, 2007), se v recenzích také objevuje (celkem čtyřikrát): Úryvky jsou dle mého názoru vhodně vybrané k věku žáků (učebnice češtiny pro 4. ročník ZŠ, Hošnová et al., 2015).

V souvislosti s elektronickou učebnicí je pak pochopitelně nejvíce pozornosti věnována jejím multimediálním prvkům. Jejich klady a zápory byly zmíněny v recenzi učebnice angličtiny (Keddle & Hobbs et al., 2014): I-učebnice Your Space 1 je plná multimediálních prvků, na každé stránce se jich objeví hned několik. Tyto prvky zcela jistě žáky zaujmou a výuku ozvláštní. … Kladně se dá například hodnotit nahraná výslovnost slovíček přímo v učebnici, možnost zvětšit si jednotlivé části textu pro lepší přehlednost nebo možnost vkládání vlastních elektronických záložek. … Největší slabinou učebnice je však obsahové rozložení jednotlivých typů multimediálního obsahu. Nejčastějšími typy jsou audio nahrávky, dokumenty a navigace, které dohromady tvoří valnou většinu (konkrétně 377) prvků multimediálního obsahu. Naopak videa, cvičení, obrázky a odkazy tvoří pouze 61 prvků. Tyto typy prvků však tvoří největší přidanou hodnotu i-učebnice, a právě ony jsou tím, co ji nejvýrazněji odlišuje od učebnic tištěných. Je tudíž škoda, že se tyto prvky objevují v tak malém zastoupení.

 

Bez povšimnutí studentek nezůstávají ani úlohy (zmíněny pětkrát), které učebnice nabízí (i v rámci doplňujícího materiálu). Např. v učebnicích chemie (Škoda & Doulík, 2012) studentka postrádá úlohy k opakování učiva: Bohužel na konci kapitoly chybí úlohy k opakování, na kterých by si žák mohl prověřit, zda opravdu látku dostatečně obsáhl. Tento nedostatek se však dá kompenzovat koupí pracovního sešitu připraveného k této učebnici.

 

Jak je z ukázek recenzí patrné, studentky při hodnocení učebnic uvažují již s ohledem na jejich praktické využití ve výuce. Přitom vycházejí jak z teorie učebnic (např. z hlediska funkcí a komponent učebnice), tak i z vlastních zkušeností s výukou dle učebnice nebo z pozice budoucí učitelky. Často také zvažují perspektivu žáka. Všímají si kladů a záporů v souvislosti s žádoucími vlastnostmi učebnic – mnohé z nich se shodují s vlastnostmi, které uváděli učitelé ve výzkumech zmíněných výše (Sikorová, 2007; Rozboudová & Konečný, 2017): přehlednost, přiměřenost žákům, motivační charakteristiky, řízení učení a obrazový materiál.

 

Závěrem aneb Co si přát?

V článku jsme nastolili několik témat, která jsou spojována s výzkumem a praxí používání učebnic.  Zjistili jsme, že přes nárůst zájmu o elektronické výukové materiály mají učebnice praxi i ve výzkumu stále své místo. Učebnice se stále používají, i když v různé míře v závislosti na vyučovaném předmětu. Stále plní spoustu funkcí a mají řadu kvalit, kterých si učitelé cení a přemýšlejí nad nimi při výběru nové učebnice. Přesto lze ještě jmenovat řadu rezerv, které dnešní tvorba učebnic skrývá. Na učebnice jsou vlivem nových vzdělávacích a technologických trendů kladeny čím dál větší nároky a není tedy potom divu, že všechny nelze v jedné učebnici naplnit.  I samotné studentky učitelství, jejichž úryvky z recenzí učebnic jsme použili pro ilustraci, mají nároky na učebnice nemalé. I když se jednalo jen o malý vzorek recenzí, můžeme si všimnout, že některé z nich reflektují deficity učebnic, které objevují i zmínění výzkumníci (např. omezené funkce obrázků, omezená různorodost úloh apod.).

Můžeme tak doufat, že rozdílný pohled praxe a teorie (výzkumu a tvorby učebnic) na to, co je v učebnicích důležité, se bude stírat. Přejme stávajícím i budoucím uživatelům učebnic, aby v nich našli to, co pro svoje žáky potřebují.

 

Tento článek vznikl za podpory projektu FRMU Posílení praktických aspektů učitelské přípravy v oblasti hodnocení a používání učebnic (MUNI/FR/1040/2016).

 

Literatura

Aufenanger, S. (2015). Tablets an Schulen: Ein empirischer Einblick aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern. In K. Friederich, F. Siller, & A. Treber (Eds.), Smart und mobil – Digitale Kommunikation als Herausforderung für Bildung, Pädagogik and Politik (s. 63–77). Bielefeld: GMK. 

Cídlová, H., & Trnová, E. (2014). Nahlédnutí do učebnic chemie z Oxfordu. Komenský, 139(1), 42–47.

Čornej, P. (2016). Dějepis pro gymnázia a SŠ 1: Pravěk a starověk. Praha: SPN.

Děckuláčková, K. (2017). Počet ukázek z umělecké literatury v učebnicích českého jazyka pro 2.– 5. ročník ZŠ jako důležité kritérium při výběru vhodné učebnice. Komenský, 142(2), 53–57

Fulková, M., Novotná, M., Slavík, J., Smolík, J., & Smolíková, K. Výtvarná výchova pro 8. a 9. ročník ZŠ a víceletá gymnázia. Praha: Fortuna

Hansen, T. I., & Gissel, S. T. (2017). Quality of learning materials. IARTEM e-Journal, 9(1), 122–141.

Honegger, B. (2016). Mehr als 0 und 1: Schule in einer digitalisierten Welt. Bern: Hep Verlag.

Hošnová, E. et al. (2015). Český jazyk 4 pro základní školy. Praha: SPN.

Hrozová, M. (2015). Výchova ke zdraví v učebnicích 1. stupně ZŠ: výsledky analýzy didaktického aparátu učebnic prvouky/přírodovědy. Pedagogická orientace, 25(2), 249–270.

Janko, T. (2012). Nonverbální prvky v učebnicích zeměpisu jako nástroj didaktické transformace. Brno: Masarykova univerzita.

Janko, T. (2015). Srovnávací analýza typů nonverbálních prvků v současných českých a německých učebnicích školní geografie. Pedagogická orientace, 25(2), 225–248.

Jindráčková, M. (2016a). Hravá literatura 8: učebnice pro 8. ročník ZŠ a víceletá gymnázia. Praha: Taktik.

Jindráčková, M. (2016b). Hravá literatura 9: pro 9. ročník ZŠ a víceletá gymnázia: v souladu s RVP ZV. Praha: Taktik.

Keddle, J. S., & Hobbs, M. et al. (2014). Your Space 1. Učebnice angličtiny pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus.

Knecht, P. (2014). Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů v učebnicích a ve výuce zeměpisu. Brno: Masarykova univerzita.

Konůpková, M. et al. (2017). Český jazyk 2: učebnice pro 2. ročník základní školy. Brno: Nová škola.

Kubrická, J., & Hromádka, Z. (2015). Environmental elements in an English language textbook. Envigogika, 10(4), 1–9.

Matoušová, A., (2016). Hravá literatura 6: pro 6. ročník ZŠ a víceletá gymnázia : v souladu s RVP ZV. Praha: Taktik.

Matoušová, A., Beranová, L., & Hýblová, S. (2016). Hravá literatura 7: pro 7. ročník ZŠ a víceletá gymnázia : v souladu s RVP ZV. Praha: Taktik.

Moravec, J., & Pešková, K. (2016). Lower secondary school pupils’ perception of e–textbooks. E–Pedagogium, 2016(2), 75–89.

Najvar, P., Najvarová, V., Janík, T., & Šebestová, S. (2011). Videostudie v pedagogickém výzkumu.

Brno: Paido.

Pešková, K. (2012). Vizuální prostředky pro výuku reálií v učebnicích němčiny. Pedagogická orientace, 22(2), 243–265.

Rozboudová, L. Formulace úkolů v učebnicích  ruštiny pro základní a střední školy jako podnět  pro využití ICT ve výuce. Didaktické studie, 6(2), 31–45.

Rozboudová, L., & Konečný, J. (2017). Výběr učebního souboru jako jeden z problémů současné didaktiky ruštiny. XLinguae, 10(1), 70–86.

Schmidtová, V. (2018) Průřezová témata v učebnicích anglického jazyka z pohledu učitelů. Komenský 143(2).

Sikorová, Z. (2006). The textbook selection in primary and secondary schools. In É. Bruillard & B. Aamotsbakken et al.,  Caught in the web or Lost in the textbook. Eighth International Conference on Learning and Educational Media (s. 341–348). Paris: Jouve.

Sikorová, Z. (2007). Hodnocení a výběr učebnic v praxi. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě.

Sikorová, Z., & Červenková, I. (2014). Styles of textbook use. The New Educational Review, 35(1), 112–122.

Stará, J., & Krčmárová, T. (2014). Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ. Pedagogická orientace, 24(1), 77–110.

Stejskalíková, J. (2013). Evropská dimenze v učebnicích dějepisu (Disertační práce). Brno: Masarykova univerzita.

Šimik, O. (2017). Analýza vlastivědných (dějepisných) učebnice pro 1. stupeň ZŠ po kurikulární reformě. Ostrava: Ostravská univerzita.

Škoda, J. & Doulík, P. (2012). Chemie 8. Plzeň: Fraus.