Časopis Komenský

Jak je provázána podpora kvality výuky s podporou učitelů? A daří se Strategii 2020 v této oblasti naplňovat?

Obávám se, že se nám v této oblasti naplňování Strategie 2020 příliš nedaří. V prioritě   „Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad“ patřilo k hlavním strategickým cílům mj. dokončit a zavést kariérní systém pro učitele, zlepšovat podmínky pro jejich práci, modernizovat počáteční vzdělávání učitelů a vstupní vzdělávání ředitelů, posílit další vzdělávání a metodickou podporu učitelů a ředitelů, srozumitelněji popsat cíle vzdělávání a modernizovat systém hodnocení na úrovni žáka, resp. studenta i školy. 

Přestože strategie formuluje řadu dílčích cílových opatření, která jsou pro podporu kvality výuky a jejího provázání s podporou učitelů potřebná a užitečná (např. rozvíjet evaluační nástroje k monitoringu všech (tedy i jiných než vědomostních) aspektů žákova výkonu spolu s detailní specifikací dovedností potřebných k podání žádoucího výkonu a s ukázkami vyhodnocených žákovských prací; provázat kariérní systém pro učitele se systémem počátečního i dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, apod.), jejich naplňování se nedaří. Kariérní systém, který mohl popsat a zakotvit jako rámec potřebný pro reflexi práce učitelů kvalitní realizaci výuky nebyl přijat, namísto něj se MŠMT nyní soustředilo na projekt SYPO (Systém podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů), který v názvu podporu učitelů a ředitelů deklaruje, zatím se však projektové aktivity teprve rozbíhají. Systematická podpora začínajících učitelů uvádějícími učiteli je teprve prosazována.

Ani v podpoře učitelů v rovině finančního ocenění jejich práce nepřevažuje pocit jistoty, že se zamýšlených cílů podaří dosáhnout. Metodická podpora práce učitelů se rozvíjí velmi pomalu (je projektována právě v projektu SYPO jako metodické kabinety). Na srozumitelnější popis cílů vzdělávání stále čekáme – stávající aktivity se zaměřují na revizi rámcových programů, která je přijímána učiteli poněkud skepticky; naopak nic se neděje v oblasti rozpracování tzv. pokroků v učení, které by mohlo být očekáváno v souladu s opatřením 3.2.5.1 hovořícím o jasném pojmenování cílů učení jako srozumitelných referenčních bodů, které se neomezují jen na znalosti, ale popisují i očekávané úrovně širších dovedností a postojů. Zatím, obávám se, jsme se od konstatování, že kvalitní výuku zajistí jen dobře připravení a podporovaní učitelé, nijak dál nedostali.

Které z trendů, jež Strategie 2020 v této oblasti nastoluje, považujete za nejvíce nosné?

Považuji za důležité, že ve strategickém dokumentu je pojmenována důležitost celé trajektorie profesního vzdělávání učitelů a ředitelů, že se hovoří o systému vzdělávání učitelů i ředitelů. Druhá věc je, že se takový systém zatím ustanovit nepodařilo. Stejně důležité mi připadá i formulování požadavků na proměnu přípravného vzdělávání učitelů (větší důraz na dovednosti potřebné pro práci ve třídě, na reflektovanou praxi apod.). Tyto změny jsou většinou už několik let realizovány fakultami, které připravují učitele, nicméně jejich zakotvení v podobě standardních požadavků na studijní programy je jen provizorní (metodický materiál MŠMT vydaný primárně za účelem uznávání kvalifikací), a ekonomická podpora (např. rozšířeného rozsahu praktické přípravy) je nesystémová, hrazená ad hoc z evropských projektů. Shrnuto, strategické vize míří správným směrem, jejich realizace však pokulhává. 

Jak jako hodnotitelé Strategie 2020 a také někdejší členové akreditační komise pro oblast pedagogiky a učitelství vnímáte snahu Strategie 2020 budovat systém podpory učitelů?

Jak jsem uvedla výše, klíčové cíle popsané ve Strategii 2020, jsou v souladu s budováním systému podpory učitelů. Zdá se však, že to, že potřeba budovat opravdu ucelený systém podpory, měla být Strategií 2020 formulována explicitně, stejně jako potřeba vnímat profesní přípravu jako kontinuum od orientace zájemců o učitelskou profesi, přes počáteční vzdělávání a podporu uvádění do profese až po systém dalšího profesního vzdělávání a růstu. Tak tomu, bohužel, nebylo. Předpoklad systémového přístupu zůstal v implicitní rovině, a když došlo na neúspěch při dokončování a prosazení kariérního systému, jako by se budování systému podpory učitelů opětovně rozpadlo do dílčích nepříliš provázaných kroků.

Jaký je potenciál a vzájemný vztah přípravného a dalšího vzdělávání učitelů vzhledem ke zkvalitnění výuky na českých školách?

Stávající vzájemný vztah je nejspíše možné popsat jako paralelní působení. Vzájemná návaznost je minimální, což je dáno mj. i chybějícím profesním počátečním standardem (tedy profesním profilem absolventa). V oblasti dalšího vzdělávání zatím vládne kvantita, bez systému a návazností, často kurzy vznikají podle ad hoc formulovaných potřeb a nabídek vytvářených projektovými schématy (např. tzv. šablony). Potenciál pro větší provázanost tu ovšem je. Předpokládá ale, že fakulty připravující učitele budou mít prostor i ekonomické zázemí pro to, aby ve spolupráci se školami a Českou školní inspekcí vytvořily modely dalšího vzdělávání, které budou navázané na výstupy přípravného vzdělávání, budou mít systémovou povahu a  umožní školám i učitelům více plánovat svůj profesní rozvoj od počátečního období do plně rozvinuté expertnosti a přitom zároveň ponechají dost prostoru pro aktuální otázky, se kterými se školy i učitelé potýkají.

 

 prof. PaeDr. Iva Stuchlíková, CSc.

pracuje jako vedoucí katedry pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity. Dlouhodobě se věnuje výzkumu profesního rozvoje učitelů, přírodovědnému vzdělávání, problematice motivace a emocí. V letech 2008–2016 byla členkou Akreditační komise a předsedala stálé pracovní skupině pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii.

Kontakt: stuchl@pf.jcu.cz