Časopis Komenský

Společné vzdělávání je asi nejčastěji zmiňovanou cestou ke snižování nerovností. V hodnotící zprávě ke Strategii 2020 uvádíte, že se k němu přibližujeme, ale proces jeho zavádění je problematický. Můžete popsat, s jakými problémy se potýkáme?

Za myšlenkou společného vzdělávání jsou poměrně komplexní východiska, která pracují s pedagogicko-psychologickými a sociologickými argumenty. Osobně jsem přesvědčená o jejich oprávněnosti a o funkčnosti samotné ideje společného vzdělávání. Společné vzdělávání totiž pomáhá posilovat rovnost ve vzdělávání, která by měla být základní hodnotou v každé demokratické společnosti. Ovšem představit tyto argumenty učitelské i poradenské obci, a zejména veřejnosti vyžaduje větší prostor, než jaký k tomu byl vytvořen. Zvláště v zemi s komunistickou minulostí, kde je princip jednotné školy i rovnosti pro velkou část společnosti a priori zdiskreditován, je důležité věnovat velkou pozornost budování společenského konsenzu. Ten vyžaduje čas, který zde bohužel chyběl. Nejde přitom jen o samotné seznámení se s informacemi a novými pravidly, ale spíše o prostor na jejich zpracování a zažití, a to na úrovni jednotlivců a institucí. Farrell (2002) identifikoval čtyři stadia prosazování inkluze, z nichž druhé označuje jako akceptaci – přijetí základních principů a hodnot, na kterých inkluzivní vzdělávání stojí. Česká republika byla ukázkovým příkladem země, kde akceptace nebylo dosaženo, a část školské i laické veřejnosti se myšlence stále brání, a to bohužel často na základě iracionálních a nepravdivých důvodů.

Princip společného vzdělávání je trendem, kterému se nemůžeme vyhnout. Je evidentní, že celkově narůstá rozmanitost žáků a žákyň. To přináší oprávněný požadavek, aby školy byly schopny adekvátně pracovat s žáky z rozdílného prostředí a s rozdílnými vzdělávacími potřebami. Namísto vyčleňování dalších a dalších skupin dětí mimo hlavní proud je tedy třeba hledat způsoby individualizace výuky na běžných základních školách. To znamená zaměřit pozornost na učitelské kompetence zvládat žákovskou diverzitu, ale také na posílení asistentů učitele jako plnoprávných členů vzdělávacího procesu, kteří mohou výrazně napomoci přizpůsobení výuky jednotlivým dětem či menším skupinám. Samozřejmě je třeba také posílit mechanismy vnitřní diferenciace (např. výuka ve výkonově blízkých skupinách), které se zdají být organizačně náročné, ale jejich zvládnutí – podle mého přesvědčení – pomůže velmi zvýšit kvalitu vzdělávání na základních školách.

Ačkoliv pokládám za nutné podporovat hlavní proud vzdělávání a rozmanitost dětí v něm, je prospěšné také zachovat externě diferencované vzdělávací trajektorie v podobě speciálních škol a víceletých gymnázií. V tom je náš systém společného vzdělávání dobře nastaven. Ovšem externí trajektorie by ale měly sloužit těm žákům a žákyním, kteří z důvodu výjimečného nastavení svých schopností a osobnostních rysů nemohou prosperovat v hlavním vzdělávacím proudu. Například věřím, že naprostá většina žáků s postižením bude dobře prospívat v diverzifikované třídě, ale pokud se jedná o dítě s náročnou kombinací postižení, a navíc s příliš vysokou úzkostností a potřebou vyhnout se neúspěchu, může se v běžné třídě stáhnout a svůj potenciál nerozvíjet. Vždy je ale třeba takové případy posuzovat velmi individuálně.

Jsem přesvědčena, že pro větší akceptaci společného vzdělávání by se v naší společnosti měl změnit postoj k rozmanitosti. Většina lidí se jí obává. Ale rozmanitost při zajištění rovnosti je hodnotou, která vytváří kulturu respektu (žáci se reálnými prožitky učí na druhých i na sobě oceňovat jejich specifika, díky čemuž si také lépe uvědomují vzájemné podobnosti a jiná spojení) a příležitosti k učení, a to zejména k učení o učení (jak se učím já a jak se učí jiní, odlišní lidé).

Kdybych se vrátila k zavádění společného vzdělávání v českých školách, zdá se mi vedle chybějícího času na diskusi ve školském terénu klíčové, jak byl nastaven systém financování. Zdá se, že tam bohužel chyběly pojistky, a proto bylo schvalováno podstatně víc podpůrných opatření, než bylo předpokládáno (případně se zcela mýlily odhady). Část viny bych spatřovala jednak v dlouhodobém podfinancování škol, jednak v odlišném přístupu k inkluzi v jednotlivých krajích i v práci školských poradenských zařízení. Ty – při své přetíženosti a současně dlouhodobé rozdrobenosti – se v počátečních fázích velmi lišily v tom, jak k navrhování podpůrných opatření přistoupily. I proto velice vítám, že se aktuálně posílilo metodické vedení školských poradenských pracovišť ze strany NÚV (IPPP).

Vyhodnocení prvního roku zavádění společného vzdělávání jasně ukázalo, že se ve školách žádná revoluce nekonala. Většinově se nová opatření dotkla žáků, kteří již před tím do základních škol chodili, ale neměli (obvykle kvůli chybějící diagnóze) dostatečně individualizovanou podporu. Nyní tedy školy mohou na tyto žáky získat finanční prostředky a také oprávněně žádat o kvalitnější přípravu a podporu učitelů v práci se žáky s jednotlivými typy potíží.

 

Velmi důležitý ve vztahu ke společnému vzdělávání je poradenský systém. Které poradenské služby jsou ve vztahu ke snižování nerovností ve vzdělávání klíčové?

Český poradenský systém byl historicky velmi dobře nastaven a ve svých počátcích byl unikátní svojí komplexností. Po roce 1989 sice došlo k rozkladu tohoto systému, ale posléze se podařilo z větší části systém obnovit. Klíčové je, že poradenské služby jsou nabízeny na dvou úrovních: školní, tedy přímo ve škole, a školské, tedy v externích institucích úzce spolupracujícími se školami, ale i s jinými expertními institucemi a úřady.

Na školské úrovni se jedná o pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra, kde dochází k diagnostickým vyšetřením, ale také v některých případech k dlouhodobějšímu nápravnému či téměř terapeutickému vedení. Většina těchto zařízení má tak podlimitní personální kapacity, že nabízejí neúnosně dlouhé termíny na vyšetření, a dokonce některé z užitečných činností nemohou vykonávat. Vedle metodického vedení, které by mělo zajistit, aby psychologové či psycholožky a speciální pedagogové či pedagožky, případně i sociální pracovníci a pracovnice ovládali široký repertoár nejmodernějších diagnostických nástrojů a způsobů práce, je proto důležité zvýšit (zvláště v některých regionech) počty osob pracujících v PPP a SPC.

Druhou úroveň tvoří školní poradenská pracoviště, která ze zákona musí zahrnovat výchovné poradce či poradkyně a školní metodiky nebo metodičky prevence. Je ku prospěchu všech žáků a žákyň, vyučujících i rodičů, když má škola plně obsazené školní poradenské pracoviště. To znamená, že disponuje také školní psycholožkou či psychologem a školní speciální pedagožkou či pedagogem. Mnoho potíží, které rozmanitost žákovské populace přináší do výuky a do myslí vyučujících, je možné vyřešit tím, že se v rámci školy dobře nastaví rozdělení činností mezi tyto osoby.

Z mého hlediska je ideálem, aby PPP a SPC nabízely časnou, rychlou a kvalitní diagnostiku se srozumitelnými doporučeními pro individualizovanou výukovou praxi, a poté školní poradenské pracoviště tato doporučení aplikovala do praxe tím, že poskytuje příležitosti k vnitřní diferenciaci, podporu jednotlivých žáků a žákyň a prohlubování učitelských kompetencí přímo v každodenní realitě.

 

Jak zvyšovat kvalitu a dostupnost poradenských služeb a jak je lépe přizpůsobit potřebám žáků a škol?

Již výše jsem hovořila o nutnosti zvýšit počty psychologů a speciálních pedagogů, kteří působí ve školských poradenských pracovištích, a o výhodách, které přináší rozšíření školních poradenských pracovišť o školní psycholožky a školní speciální pedagožky. Také jsem výše zdůrazňovala potřebu metodického vedení pro školní i školská poradenská pracoviště. Ještě bych tedy doplnila, že je důležité podporovat myšlenku plně obsazených školních poradenských pracovišť a poskytovat školám dále a více finančních prostředků na jejich provoz. Také je ale podstatné, aby byla posílena spolupráce mezi školními psychology či psycholožkami a školními speciálními pedagogy a pedagožkami na jedné straně a učitelským sborem na druhé straně tak, aby vyučující skutečně dokázali pro svoji práci se žáky zužitkovat služeb školní psychologie a školní speciální pedagogiky v plné míře.  

 

V hodnoticí zprávě jste zmínili sporný dopad jednotných přijímacích zkoušek na rovnost. V čem rovnosti ve vzdělávání přispívají, a v čem ji naopak snižují?

Jednotné přijímací zkoušky jsou ve svých důsledcích ambivalentní institut. Na jednu straně je sice ku prospěchu rovnosti, že všichni žáci a žákyně hlásící se na určitou školu projdou shodným ověřením výsledků vzdělávání. Mnoho studií totiž prokázalo, že prospěch napříč školami má odlišnou vypovídací hodnotu, a proto přijímací řízení založené především na prospěchu ze ZŠ byl pro některé žáky znevýhodňující. Navíc v poměrně silně decentralizovaném vzdělávacím systému, jako je ten český, je určité sjednocení v uzlových bodech prospěšné. Alespoň částečně totiž brání tomu, aby se dál prohlubovala taková rozdílnost škol, která se dotýká kvality výuky.

Na druhou stranu ale český mechanismus přijímacích zkoušek přináší nebezpečí, že bude posilovat nerovnost tím, že žáci hlásící se na učiliště jednotnými přijímacími testy neprocházejí. Ačkoliv základní školy nejsou hodnoceny podle průměrných výsledků svých žáků, obávají se toho. Proto může být jejich zájmem slabší žáky od přihlášek na maturitní obory, kde by bylo třeba skládat jednotné testy, odrazovat. Tím dosáhnou ve školních výsledcích lepších skórů. Současně hrozí, že se budou v závěrečných ročnících více zaměřovat na práci se zdatnějšími žáky a žákyněmi, aby zvýšily jejich šanci na úspěch v testech. Tím se mohou slabší žáci a žákyně dostat do ještě více znevýhodněného postavení.

 

Cílem podle Strategie 2020 je i snížení počtu dětí s odkladem školní docházky, který je u nás poměrně vysoký. Jaký dopad na rovné šance ke vzdělávání odklady mají? Nejsou nástrojem, který má dětem naopak pomoci?

Institut odkladu má určitě existovat. Celkově platí, že důležitá je pestrost v existujících mechanismech individualizace vzdělávání. Jakmile se ale z určitého vyrovnávacího mechanismu stane trend, nastává problém. Odklady jsou určeny pro žáky a žákyně, kteří jsou školně nezralí a nepřipravení. Opravdu tato charakteristika platí pro 20 až 25 % věkové kohorty, která v českých základních školách odklady dostává? Domnívám se, že tomu tak není.

Odklady samy o sobě nepředstavují řešení. Důležité je hledat efektivnější cesty pro podporu rozvoje zralosti a připravenosti dětí před vstupem do školy a celkově je potřeba věnovat podstatně větší péči předškolnímu vzdělávání. Jak ukázaly analýzy D. Münicha i dalších, právě mateřské školy mají pro celkovou úroveň rovnosti ve vzdělávání klíčový přínos.

Řada rodičů žádá o odklad, i když úroveň zralosti a připravenosti jejich dětí tomu neodpovídá. Mají k tomu ale jinou motivaci, v níž vždy sledují zájem dítěte (např. aby dítě získalo náskok nad spolužáky). Pokud by rodiče měli jistotu, že i jejich hraničně připravené a zralé děti dostanou v základní škole veškerou pedagogickou i psychologickou podporu a škola k nim bude uplatňovat individualizovaný přístup, budou mít ve školu větší důvěru, a o odklad nebudou usilovat.

 

 

doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D.

působí na katedře psychologie na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Je členkou Rady vlády pro rovnost žen a mužů. Dlouhodobě se zabývá genderovým zatížením vzdělávání, zvláště pedagogickou komunikací, vrstevnickými vztahy a budováním genderové identity v rámci školní socializace.

Kontakt: irena.smetackova@pedf.cuni.cz