Ovocný sad vzdělávání na základní škole

listopad 2022 Rostislav Havel

„Není snad radost uplatnit ve správné chvíli, co se člověk naučil?“ Konfucius

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) v paragrafu 2 odstavce 1 definuje, že vzdělávání je v ČR založeno na těchto zásadách: e) svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání; f) zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod; h) možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání.

Rozsah dnešního poznání a rychlý rozvoj technologií neumožňuje přesně předpovědět, co budou dnešní děti za 20 až 30 let skutečně k výkonu svého povolání potřebovat, proto je třeba ve vzdělávání klást důraz na dovednosti s nadčasovým významem a možností se přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání. Misí školy je rozvíjet kompetence 21. století a vychovávat tak, aby se žák stal: důvěryhodný (sebejistý) člověk, který má zdravý rozum (silný smysl pro pravdu), je adaptabilní a odolný, zná sám sebe, má přesvědčivý úsudek, myslí nezávisle a kriticky, účinně komunikuje s lidmi i technikou. Žák, který si klade otázky, přemýšlí, vytrvá a převezme odpovědnost za své učení a umí se učit. Rozvíjí se v hledání vlastních řešení. Potřeby bezpečí jsou zajištěny důvěrou, řádem, pravidly a předvídatelností věcí.

Jan Pavel II. ve svém spisu Nebojme se pravdy predikoval, že často je poměrně jednoduchá a snadná diagnóza současné doby, ale obtíže nám působí terapie, jak problém odstranit. Nesporně i v oblasti vzdělávání bychom našli oblasti, kde by byla uvedená myšlenka aktuální. Nicméně to není cílem naší stati. Záměrem je shrnout myšlenky různých filozofů a náboženských představitelů s ohledem na základní vzdělávání a koncepci ovocného sadu. Nietzsche, známý to filozof s kladivem, by možná doporučoval rozbít všechny staré hodnoty a nastolit hodnoty nové. Rozbití celého systému s následným vystavením nového není zajisté potřeba. Jelikož dobré a fungující prvky je žádoucí zachovat. Maria Montessori vychází ze základního předpokladu, že děti je potřeba vychovávat, ne léčit. Tento přístup praktikoval už na začátku své profesní kariéry, kdy se zabývala výchovou mentálně postižených dětí. Zároveň italská pedagožka dodává: „Chceme-li změnit svět, musíme začít u dětí.“ V následujícím textu se budeme věnovat jednotlivým podmínkám atributů, které mohou na základní škole zabezpečit rozvoj dítěte ve výše uvedených dimenzích. Vydáme se trochu proti proudu času s využitím myslitelů z oblasti filozofie a náboženství. Připomeneme cesty vzdělávání a výchovy, které jsou prošlapané staletími, ba tisíciletími. V prostředí dnešní školy lze nastíněné atributy a myšlenky přijmout jako zásady připravené k využití kdykoliv při edukačním procesu.

Děti na vrcholu pyramidy

Nietzsche ve svém díle Tak pravil Zarathustra nastiňuje tři stádia vnitřního vývoje ducha k dodržení imperativu „Zůstaňte věrni zemi!“. Nejvýše je postaven duch ve stádiu dítěte. Nejdříve je duch ve stavu velblouda, který si na hřbet nakládá veškerou tíhu světa. Následný bojovný duch lva chce mít moc a být svobodný, ale pouze negativní cestou formou vzpoury proti příkazům. Duch dítěte není zatížen nadějemi na budoucnost ani minulost. Jak dodává Bednář (2009, s. 127), tak „dítě“ je paradoxně postaveno z hlediska vývojové psychologie na nejzralejší vývojové stadium. Gándhí při otevírání Montessori školy v Indii poznamenal, že největší životní lekce, kdybychom byli pokorní a skromní, bychom se mohli naučit nikoliv od dospělých učenců, ale od takzvaně nevědomých dětí. Tím nám naznačuje, že i žák může učiteli pomoci objevovat sebe sama. Schopenhauer ve svém stěžejním spisu Svět jako vůle a představa naznačuje podobnost dětství s genialitou. Vidí ji v převaze poznávacích sil nad potřebami vůle. Každé dítě je do jisté míry géniem a každý génius je do jisté míry dítětem. U dětí je taktéž spojen subjekt poznání (hlava) a subjekt chtění (srdce). K prvkům chtění přidejme ještě ruce a nohy. Poeticky vyjádřeno textem písničkářky Radůzy z alba Utíkej: do pohybu nohy ruce ∕ dokud hoří moje srdce. V průběhu života pak dochází k rozestupování těchto subjektů. Tuto ideu vyjadřuje i Ježíš Kristus, když říká: „Nechte děti a nebraňte jim jít ke mně, neboť takovým patří království nebeské,“ přičemž království nebeské je třeba vnímat jako velmi pozemské. Jinými slovy je to stav mysli a je v našich srdcích. (Ruffing, 2012, s. 144)

Přesto nestačí mít děti rád a myslet to s nimi dobře. Vždyť ve jménu lásky a dobrých úmyslů jsou někteří lidé ochotni používat výchovné prostředky, které se neslučují s respektem a lidskou důstojností. Můžeme uvést například vyhrožování, tresty, moralizování, „uplácení“ odměnami a další. Podléháme představě, že u dětí je to „přece něco jiného“ než u dospělých. (Kopřiva, Nováčková & Nevolová, 2008, s. 5) Základní nutností je uvědomění si, že dítě není jiný tvor než dospělý.

Thich Nhat Hanh (2015, s. 64) jeden z předních učitelů buddhismu, upozorňuje na to, že „necháváme dětem puštěnou televizi, místo abychom se jim věnovali, a ty jsou každodenně vystaveny toxinům pocházejícím z toho, co v televizi vidí a slyší.“. Až tak nekompromisní nemusíme být. K současnému životnímu stylu televize a ostatní digitální technologie patří. Koneckonců digitalizace školství je podstatným tématem posledního období. Proto není žádoucí z naší pomyslné pyramidy odebrat tuto oblast. Spíše musíme najít způsob, jak konzumovat informace, které nás sytí. Zde se oklikou dostáváme k etice, o níž píšeme v pozdější části textu.

Učitel průvodcem do labyrintu světa

Pojednání o školním vzdělávání nemůžeme ponechat bez myšlenek Jana Amose Komenského, který se výchovně obrací ke každému, každého chce vytáhnout vzhůru, vyvést z jeskyně klamů a zmatků, edukovat. (Palouš, 1992, s. 84) Přitom je žádoucí připomenout, že Komenského pedagogika vyvěrá z teologických myšlenek. Funda (1992, s. 27) upozorňuje na nedílnou jednotu pedagogiky u Komenského, která je organickým vyústěním jeho teologické koncepce. Vědomi si těchto konsekvencí se vydáme úryvkem první části jeho knihy Labyrint světa a ráj srdce.

Neznámý mi můj úmysl schválil a hned se optal: „A kde máš průvodce?“ Já na to: „Žádného nemám, věřím Bohu a svým očím, že mi nedovolí bloudit.“ „Tak by ses daleko nedostal,“ sdělil mi. „Už jsi slyšel o krétském labyrintu?“ „Něco jsem zaslechl,“ odvětil jsem mu. On na to: „Byl to jeden z divů světa, budova s tolika pokoji, zdmi a průchody, že kdo do ní vešel bez průvodce, nakonec se jen motal bludištěm sem a tam a už nikdy nevyšel ven. Ale i to je nic proti tomu, jak je – zvláště nyní – uspořádán labyrint tohoto světa. Neradil bych ti, aby ses tam vydal sám, to mi věř jako zkušenějšímu.“… Jenže kde mám takového průvodce vzít?“ ptal jsem se. On mi odvětil: „Od toho jsem tu já – abych prováděl světem takové, kteří si chtějí něco prohlédnou a vyzkoušet, a ukazoval jim, kde co je – proto jsem ti také vyšel vstříc.“ Tomu jsem se velmi podivil: „A kdo jsi, drahý příteli?“ otázal jsem se ho. Odpověděl mi: „Jmenuji se Všezvěd, příjmením Všudybud. (Komenský, 2013, s. 15–16)

Aby nedošlo k pohybu v kruhu, a tím k „pouhé posloupnosti učitelů a žáků, nikoli objevitelů“ (Storig, 2000, s. 234), je potřeba podle Bacona učinit dva kroky, a to negativní část úkolu, kdy je potřeba očistit myšlení od všech předsudků a tradovaných omylů, tzn. nauka o „idolech“. Pozitivní část následně vyžaduje používat správný způsob myšlení a bádání, tzn. poučení o správné vědecké metodě.

Co však, když se mým průvodcem stane had z ráje? Přičemž had je zvíře věčného návratu. (Deleuze, 2016, s. 115) Jak se pozná dobrý průvodce? Základní škola by měla postavit potřebné „základy“, kde hraje učitel zásadní roli. Co by měl takový průvodce učitel splňovat? Pro ilustraci uvádíme jeden z popisů role učitele průvodce.

Učitelé ve škole vystupují jako průvodci, protože jejich role je především provázet žáky procesem učení, podporovat vzniklé zájmy, otevírat dětem různé pohledy na svět a vzájemné souvislosti. Průvodci připravují pro děti nabídku činností tak, aby pro ně tyto činnosti byly optimální výzvou. Spoluvytváří dlouhodobou koncepci vzdělávání, vymýšlí témata společných projektů s využitím pestré škály výukových metod a zároveň umí dávat prostor tomu, co vychází z dětí samotných. Nepodávají hotová řešení, ale podporují děti ve vlastním hledání.

Jako průvodce funguje učitel i v případě Hejného metody a jiných aktivizačních forem výuky. (Lacina, Rozmahel & Kominácká, 2016, s. 151) Ve známém procesu „naučit se učit“ využívá učitel vějíř metod ze svého itineráře. Do popředí vstupuje role učitele jako facilitátora. Dytrtová (2009, s. 9) spojuje toto poslání se schopností propojovat u žáků vědomosti, poznatky a následně je aplikovat a interpretovat. Toto „sebevzdělávání“ učí žáky pracovat s informacemi – s tak důležitým rysem současného světa. U Steindlbergerové (2018, s. 34) je učitel facilitátor spojen s konstruktivistickým pojetím vyučování. Žák se dopracuje k pravdě tím, že učitel pouze naznačuje cesty zadaného problému. Opět neobjevuje nic nového. Jen můžeme vyjádřit krátkým a výstižným parafrázováním citátu stoické filozofie „překážka je cesta“.

Zahrada vzdělávání

Nyní využijeme několik krátkých příměrů k objasnění, co pro nás znamená pojem zahrada vzdělávání. Začneme úryvkem první knihy Mojžíše, která je součástí Starého zákona: Hospodin Bůh postavil člověka do zahrady v Edenu, aby ji obdělával a střežil. A Hospodin Bůh člověku přikázal: „Z každého stromu zahrady smíš jíst. Ze stromu poznání dobrého a zlého však nejez. V den, kdy bys z něho pojedl, propadneš smrti.“

Rajská zahrada je vyobrazena v knize Genesis. Jako strom poznání, umístěný uprostřed ráje, dobra a zla je nejčastěji vyobrazována jabloň. Přesto výsostné postavení ve spojení s poznáním a věděním má fíkovník posvátný (Ficus religiosa). Podle tradice princ Siddhártha Gautama meditoval pod tímto stromem šest let, dosáhl osvícení a stal se Buddhou. Adam a Eva se v ráji zakryli fíkovými listy, když poznali, že jsou nazí (nevědomost). Obraz fíkovníku se též používá v podobenstvích např. o uschlém nebo neplodném fíkovníku. Zde je fíkovník přirovnáván k lidskému životu, také ten by měl nést svoje dobré plody – lásku, pokoru a porozumění druhému. Neméně podstatné je vnitřní přesvědčení v tom, co děláme. Úplně pohlceni činností a nevnímaje čas se dostáváme do stavu zvaného „flow“. Jistě nejednou jste se přesvědčili o výhodnosti tohoto zaujetí v procesu učení.

Používaná přirovnání stoické filozofie jako ovocné sadu (ohrazení či oplocení = logika, stromy = fyzika, plody = etika), můžeme aplikovat na základní školu. Školní vzdělávání je pro nás ovocný sad. Ohrazení prezentuje podporu kompetencí a funkčních gramotností žáka. Kupříkladu jmenujme čtenářskou, matematickou, přírodovědnou, finanční, digitální či pohybovou gramotnost. Skrze uvedené atributy je možné racionální poznávání podstaty světa a chápání obsahu jednotlivých předmětů – stromy. Pochopení a porozumění, tedy strom s pevnými kořeny, je předpokladem pro plody – vědění a etika. Přitom jak zdůrazňuje Sokol (2010, s. 93) „vědět znamená nejen nepochybovat, ale zároveň být přesvědčen, že svůj názor dokážu zdůvodnit, doložit a přesvědčit o něm jiné.“ Vědění neodporuje rozumu, tj. nelze ho vyvrátit rozumovou argumentací. Nejedná se o pouhé domněnky, které jsou nepravdivé. Věděním o tom, co je dobré, se zároveň dostáváme ke ctnosti. Výchova ke ctnostem (zdatnostem) žáka představuje zvnitřnění hodnot založených na mravních pravidlech. Přitom význam etiky je velmi často podceňován i na úrovni základního vzdělávání. Obecně známé jsou následně případy lidí, kteří mají vybudovanou ohradu včetně velmi dobré rétoriky a vzrostlý strom, to znamená lidé s širokým obsahem znalostí, profesně na vysoké úrovni. Zůstáváme u metafory stromu, který symbolizuje obecně uznávané dovednosti a znalosti. Adjektivum vzrostlý je důkazem velkého přehledu dospělého člověka ve vystudovaném oboru. Avšak absence etického jablka ukazuje, jak nebezpečná je neúplnost, potažmo nepropojenost těchto tří částí (kompetence, znalosti a etika). Neschopnost umravnění touhy vede následně k různým pokleskům a v důsledku i ke ztrátě svobody. Velmi pregnantně to vyjádřil Epiktétos: „Neboť svoboda se nezískává splněním touhy, nýbrž odstraněním touhy“. (Epiktétos, 1972, s. 309) V rámci politické reformy není Konfuciovým cílem legislativa, ale způsob, jak morálně vést společnost. Nemělo by být něco podobného i v případě základního školství? Při určité transformaci a vypuštění často používaného klišé ve formě reformy nám z toho vychází pro školství následující: Naším cílem není tvorba nových zákonů, nařízení, vyhlášek, směrnic, ale nastolení důvěry. Důvěra znamená vztah spoléhání se na druhé lidi, instituce nebo věci. Lidské jednání se téměř vždy vztahuje k budoucnosti, a musí se tedy opírat o věci, které nelze bezpečně vědět. Důvěra rodičů v učitele a naopak, důvěra učitelů směrem k dětem, důvěra státu (MŠMT) v ředitele apod.

Při naší syntéze rajského vědění zůstaneme při podobenství ovocného sadu se stromy, a ještě přidáme žebřík. Nechtějte vše hned, stejně jako jste se nenaučili chodit či číst za jeden den. Konfucius vyjadřuje imperativem, že chtít hned výsledky člověku znemožňuje dosáhnout cíle. Představte si, že chcete utrhnout krásné vybarvené červené jablko na špičce jabloně. Postavíte si žebřík a příčku po příčce stoupáte po žebříku nahoru, až jablko utrhnete. To jablko si představte jako váš cíl a příčku jako postupné kroky, které povedou k vašemu cíli. Možná vám občas na imaginárním žebříku nějaká příčka praskne a vy spadnete o kousek dolů. Nic se neděje. Tím, že překážku překonáte, tak se posílíte. Někdy nepovede k cíli přímá cesta. Budete muset vzít žebřík a postavit ho jinde. V souvislosti s naším tématem je rovněž zajímavé Schopenhauerovo rozdělení na „dosáhnout vhledu“ a „naplnit paměť“. V první situaci používáme při studiu příčle žebříku. Dokážeme spojit znalosti a dovednosti, a tak posouvat rozvoj osobnosti směrem vzhůru. Naopak v druhém případě se nepoužívají příčle ke stoupání, a zůstáváme dole. Nemůžeme se tedy pouze omezit na naplňování paměti.

Halík (2009, s. 226–227), jako člověk zápasící o naději, podává následující přirovnání. Silný vichr nejrůznějších krizových situací může v okamžiku servat všechny věci jako listí ze stromu. V tom momentě se podobáme stromu, který tu stojí s holými často polámanými větvemi nebo byl docela vyvrácen. „Stromu zbývá aspoň naděje, že i když podťat, začne rašit znovu a že jeho výhonky růst nepřestanou, byť odumřel jeho kořen v zemi a na povrchu ztrouchnivěl jako pařez. Jak ucítí vodu, pučí znovu, rozevře se jako mladý stromek.“.

Návrat k rajskému vědění

Na první dojem se jeví sousloví rajské vědění (vzdělávání) jako naprosto antagonické pojetí těchto dvou slov, avšak při hlubším rozboru zjistíme, že se jedná o symbiózu daného sousloví. Pojďme tedy postupně. Slovo ráj je spojeno s čistotou, opakem ráje je peklo. Eva s Adamem udělali osudovou chybu, když věřili hadovi.

Návrat by v nás neměl evokovat zpátečnické konotace, byť bude vhodné omezit velkou dychtivost po zážitcích a „konzumu“, kterou občas ve společnosti spatřujeme. Oproštění od těchto vášní nám umožní rozumově sestoupit z hor do nížiny. Návrat může být interpretován jako idea cesty, ze které nesmíme sejít. Pokud Nietzscheho výraz „věčný návrat“ chápeme jako „návrat téhož“, tak se dopouštíme protismyslu. (Deleuze, 2016, s. 87)

„Člověče, zapomněls na svůj úmysl: Tvá cesta nevedla sem, nýbrž tudy!“. (Epiktétos, 1972, s. 197) Epiktétos tím přirovnává lidi k cestujícímu, který se při návratu do své vlasti zastavil v hezkém hostinci a už tam chtěl zůstat, jelikož se mu tam zalíbilo. Avšak hostince jsou určeny jen k tomu, aby se jimi prošlo. Vyučováním má člověk dospět k dokonalosti, a ne zlákán zůstat v takovémto „hostinci“. Římský filozof tím nabádá, aby se vyučování dělo prostřednictvím jakési rozmanitosti i účinnosti zásad. Stejně jako je rozmanitost těch, kteří se učí.

Vědění se nám dostává do dvou základních zdrojů, a to prostřednictvím smyslů nebo prostřednictvím rozumu. Racionalisté Platon či Descartes věří ve schopnost rozumu k vědění. Empiristé Aristoteles a Locke pokládají za spolehlivý zdroj vědění smysly. Komenského koncepce tří zdrojů poznání (příroda, mysl, Písmo), při které využijeme tři způsoby poznání (smyslů, rozumu a víry), povede k obnově lidského vědění. (Čížek, 2017, s. 171) Má mít člověk touhu k dokonalému vědění?

Obnova dokonalého rajského vědění je identickým cílem Komenského i Bacona, avšak k jeho realizaci docházejí různými prostředky a očekávají jej v různém časovém horizontu. Komenský vyzývá člověka k nápravě základních (fundamentálních) lidských záležitostí před blížícím se koncem světa. Projekt vedoucí k tomuto cíli nebude moci být uskutečněn bez Boží milosti. Obnova původního rajského vědění (rerum restitutio) je u Komenského tedy založena na plném poznání stvořené přírody, obsahu vlastní mysli a zjeveného Slova Božího. Naproti tomu k mezigenerační a vzájemné spolupráci vedoucí k pokroku poznání nabádá Bacon. Přes svou zdlouhavost a náročnost nakonec cesta vyvrcholí obnovením vědění. (Čížek, 2017, s. 167)

Emoční výchova – kořen stromu

Poměr citového a racionálního myšlení je velmi proměnlivý. Často ovlivněn životní situací, ve které se daný jedinec zrovna nachází. Výstižně vyjádřil Seneca slovy: „O co usilují, to se jich zmocní.“. Stoicismus jako prakticky zaměřená filozofie se mimo jiné snažila o transformaci vášní, a tím i celé osobnosti. Vášeň je dle stoiků založena na nesprávném úsudku, proto je nepřirozená a nerozumná. Pracují se čtyřmi hlavními vášněmi. Rozkoš (hédoné) se týká přítomného domnělého dobra. Žal (lypé) se týká přítomného domnělého zla. Touha (epithymiá) se týká budoucího domnělého dobra. Strach (fobos) se týká budoucího domnělého zla. Přitom musíme neustále bojovat, aby se tyto vášně nestaly trvalými nemocemi duše. (Antonius, 2011, s. 15) Místo vášní se připouštějí nálady. Obdoba rozkoše připouští radost, strachu odpovídá opatrnost a touze vůle. Jen žal nemá odpovídající ekvivalent.

Dvořák (2012, s. 27) ve svém textu Ideál emočního života a cesta jeho dosažení v pozdním stoicismu rozlišuje čtyři duševní cvičení zaměřená na transformaci emocionality:

1. Prosoché – trénink bdělé pozornosti
2. Přehodnocení objektů vášní
3. Dehonestace vášní
4. Mentální příprava na obtížné situace

„Neboť první, co se pojí se stoicismem a kognitivně-behaviorální terapií, je vlastně velmi jednoduchý, ale též důležitý lidský postřeh, že to, jak na věci nahlížíme a co si o věcech myslíme, ovlivňuje to, jak je poté prožíváme a jak nás ovlivňují.“. (Wagner, 2017, s. 8) KBT obsahuje čtyři složky psychiky – myšlení, emoce, tělesné reakce a pozorovatelné chování. (Pešek, Praško & Štípek, 2013, s. 15) Uvedené složky jsou navzájem propojené, takže při ovlivnění jedné se podaří proměnit i všechny ostatní. (Pešek, Praško & Štípek, 2013, s. 29) Ataraxiá (neotřesitelnost) je podle Bednáře (2009, s. 136) ústřední prvek směřující k duševní vyrovnanosti. Její dosažení vyžaduje nemalý „psychický trénink“ zaměřený především na eliminaci nepříznivých externích vlivů (ataky „světa“ působená bolest). Na „vnitřní frontě“ bylo nutné natrénovat stav zvaný apatheiá, tedy doslova „nevášnivost“, a to proti „vnitřnímu nepříteli”, kterým jsou emoce. Proslulý „stoický klid“ následně vidí Bednář (2009, s. 136) v mixu ataraxie a apathie.

Závěr

Závěrem shrňme výše vyložené zásady edukace na základní škole. Děti na vrcholu pyramidy vychází z respektování fyzické a psychické individuality projevující se od narození. Zároveň je tento atribut doplněn tolik důležitým časem, který věnujeme dětem ze své pyramidy potřeb. Učitel průvodcem do labyrintu světa zmiňuje důsledek, kdy učitel vystupuje z role formální autority a stává se průvodcem diferencovaného vzdělávání a učí překonávat překážky na cestě za poznáním. V části věnované zahradě vzdělávání vyzdvihujeme potřebnost propojení vzdělávacího obsahu s gramotnostmi, kompetencemi i etickou rovinou. Bez smysluplnosti nelze očekávat prospěšné posouvání rozvoje osobnosti žáka. Návratem na cestu za poznáním je prezentována rozmanitost výukových metod a spolupráce vedoucí k pokroku. Prvek emoční výchovy umožňuje žákům nenechat se zahltit emocemi a navzdory svým emocím jednat racionálně. To znamená cítit emoce, ale nebýt jimi zotročeni.

Nastíněný Ovocný sad vzdělávání zahrnuje devět postupných kroků, tj. roků. V případě rozšíření o mateřskou školu můžeme mluvit i o dvanácti krocích, kdy děti mají příležitost saturovat svoje potřeby. Při tom je zásadní vzájemná důvěra a spolupráce trojúhelníku žák, rodič a učitel. Žádoucí bude rozšířit tento filozofický rámec o vize, poslání a konkrétní cíle. Záměrem je vybudovat pevné základy pro celoživotní učení a motivaci k němu, aby si žáci na konci povinné školní docházky řekli: „Základy už postavené máme, do labyrintu světa se vydáváme!“.

 

Literatura

Antoninus, M. A. (2011). Hovory k sobě. Praha: Arista a Baset.

Bednář, M. (2009). Pohyb člověka na biodromu: cesta životem z pohledu (nejen) kinantropologie. Praha: Karolinum.

Čížek, J. (2017). Komenský a Bacon: Dvě raně novověké cesty k obnově vědění. Červený Kostelec: Pavel Mervart.

Deleuze, G. (2016). Nietzsche a filosofie. Vimperk: Herman a synové.

Dvořák, P. (2012). Ideál emočního života a cesta k jeho dosažení v pozdním stoicismu. Linguistica Online, 14, 20–36.

Dytrtová, R. (2009). Učitel-příprava na profesi. Praha: Grada Publishing, a.s.

Funda, O. (1992). Nedělitelnost Komenského jako teologa a pedagoga. Filosofický časopis, 40, 27–32.

Halík, T., & Šimotová, A. (2009). Stromu zbývá naděje: krize jako šance. Praha: Nakladatelství Lidové noviny.

Komenský, J. A. (2013). Labyrint světa a ráj srdce. Praha: PRÁH.

Lacina, L., Rozmahel, P., & Kominácká, J. (2016). Příručka mentoringu: posilování mentorských kapacit pedagogů. Brno: Barrister & Principal.

Ruffing, R. (2012). Filozofický depozitář: 50 nejdůležitějších filozofických myšlenek. Praha: Knižní klub.

Epiktétos (1972). Rukojeť. Rozpravy. Praha: Svoboda.

Palouš, R. (1992). Komenského Boži svět. Praha: SPN.

Pavel II, J. A. N. (1997). Nebojme se pravdy. Praha: Zvon.

Pešek, R., Praško, J., & Štípek, P. (2013). Kognitivně-behaviorální terapie v praxi: pro terapeuty, studenty a poučené laiky. Praha: Portál.

Sokol, J. (2010). Malá filosofie člověka a Slovník filosofických pojmů. Praha: Vyšehrad.

Thich Nhat H. (2015). Strach: základní průvodce, jak přežít bouři. Praha: Euromedia Group.

Kopřiva, P., Nováčková, J., & Nevolová, D. (2015). Respektovat a být respektován. Bystřice pod Hostýnem: Spirála.

Steindlbergerová, L. (2018). Učitel jako průvodce matematického poznání (Diplomová práce). Univerzita Palackého.

Störig, H. J. (2000). Malé dějiny filosofie. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakl.

Wagner, D. (2017). Stoicismus ve třetí vlně kognitivně-behaviorální terapie (Diplomová práce). Pražská vysoká škola psychosociálních studií.

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) (2004). Praha: MŠMT.

 

PhDr. Rostislav Havel

je studentem kombinovaného doktorského studia na Fakultě tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy, kde se zabývá vědomostním aspektem standardů tělesné výchovy. Posledních osm let učil matematiku a tělesnou výchovu na druhém stupni základní školy. V současné době působí jako projektový manažer na oddělení školství Magistrátu města Jihlavy.

Kontakt: havelrostislav@gmail.com