Von der Schule für Geistigbehinderte in den Beruf
Bessere Chancen für junge Frauen und Männer mit geistiger Behinderung zur Eingliederung in Arbeitsverhältnisse auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt

Prof. Dr. Rainer Trost
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg,
Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen

Ausgangslage
Es kann heute kein Zweifel mehr daran bestehen, dass Menschen mit geistiger Behinderung nicht nur in der beschützenden Umgebung einer Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) Arbeit finden können, sondern auch auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt, sofern sie entsprechende Unterstützung erhalten. Das Konzept, mit dem diese Eingliederungserfolge realisiert werden konnten, ist das der Unterstützten Beschäftigung, das sich sowohl die Begleitung und psychosoziale Betreuung arbeitssuchender Menschen mit Behinderung als auch die Arbeitsplatzakquisition und Beratung einstellungsbereiter Betriebe zur Aufgabe macht. Viele nationale und internationale Studien haben eindrücklich belegt, dass Menschen mit Behinderung, die sonst wahrscheinlich eine WfbM besuchen würden, sich auch längerfristig in regulären Beschäftigungsverhältnissen stabilisieren können, wenn sie dabei durch ambulant arbeitende Fachdienste betreut werden Insgesamt bedeutet Unterstützte Beschäftigung jedoch mehr, als nur einen Arbeitsplatz für Menschen mit Behinderung verfügbar zu machen: Das Konzept Unterstützte Beschäftigung steht in engem Zusammenhang mit den Forderungen nach Integration und Gleichberechtigung für Menschen mit Behinderung und will für sie Möglichkeiten zu selbständigerem Leben in sozialer Integration bieten.

An den meisten Schulen für Geistigbehinderte haben die nachgewiesenen Erfolge Unterstützer Beschäftigung bisher noch keine Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung zur Folge gehabt. Es fehlt an einem praktikablen Modell für die schulische Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf nachschulisches Leben und auf eine Arbeitstätigkeit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt. Wenn also heute nur wenige Abgängerinnen und Abgänger der Schule für Geistigbehinderte ein reguläres Beschäftigungsverhältnis aufnehmen, obwohl ein erfolgreiches Konzept zu ihrer beruflichen Integration existiert und mittlerweile in Deutschland auch landesweit Integrationsfachdienste geschaffen wurden, so hat dies vor allem drei Ursachen:

  1. Die Integrationsfachdienste wenden sich fast ausschließlich Menschen mit anderen Behinderungsformen zu, Menschen mit geistiger Behinderung, deren berufliche Integration eine zeit- und personalintensive Unterstützung erfordert, zählen so gut wie nie zu den Klienten der Integrationsfachdienste.
  2. Die Schulen für Geistigbehinderte haben bislang keine umfassenden Ansätze dafür entwickelt, ihre Schülerinnen und Schüler systematisch auf eine Arbeitstätigkeit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt vorzubereiten.
  3. Es fehlt eine geeignete Schnittstellenkonzeption für die Zusammenarbeit von Schule für Geistigbehinderte und Integrationsfachdienst.
Jeder dieser drei Gründe legt es nahe, dass sich die Schule für Geistigbehinderte vermehrt mit Fragen der Berufsvorbereitung und der beruflichen Integration junger Männer und Frauen mit geistiger Behinderung auseinandersetzt. In einem seit September laufenden Forschungsprojekt wird deshalb von der Fakultät für Sonderpädagogik in Reutlingen in Zusammenarbeit mit 6 ausgewählten Schulen für Geistigbehinderte der Versuch unternommen, ein tragfähiges Konzept für den Übergang von der Schule für Geistigbehinderte in den Beruf zu entwickeln. Die bislang erarbeiteten Umrisse dieses Konzepts werden im folgenden vorgestellt.

Ein Konzept für den Übergang von der Schule für Geistigbehinderte in den Beruf
Eine zentrale Erkenntnis des Projektes ist die Tatsache, dass die Entwicklung eines Konzeptes zur Vorbereitung auf das Arbeitsleben nicht isoliert erfolgen kann, sondern an allen beteiligten Schulen für Geistigbehinderte eine umfassende Auseinandersetzung mit der aktuellen Schulrealität erforderte und nicht unerhebliche Konsequenzen für den Schulalltag mit sich gebracht hat. Aus den Bemühungen um die nachschulische soziale und berufliche Integration der Schulabgängerinnen und –abgänger resultierten jeweils wichtige Impulse und Orientierungspunkte für weitergehende Schulentwicklungsprozesse.

Folgende sieben Elemente – die in jeder der Schulen in je eigener, unterschiedlicher Form praktisch realisiert sind – haben wesentliche Bedeutung für eine umfassendes Konzept zur schulische Vorbereitung der jungen Frauen und Männer mit geistiger Behinderung auf das nachschulische Leben:
 


1. Konzeptionelle Diskussion und Standortbestimmung in der Schule
 

2. Dialog mit Eltern und Familien
 

3. Integraler Ansatz: Vorbereitung auf alle wesentlichen Aspekte nachschulischen Lebens
 

4. Bildung und Qualifizierung in realitätsnahen Lern- und Erfahrungsfeldern
 

5. Schülerzentrierte Planung
 

6. Aufbau regionaler Kooperationsstrukturen
 

7. Qualitätssicherung und –management
 

Zentrale Elemente der beruflichen Vorbereitung an der Schule für Geistigbehinderte

Die einzelnen Elemente des Konzepts

Konzeptionelle Diskussion und Standortbestimmung in der Schule
In allen Schulen konnte ein Konzept für den Übergang in das Arbeitsleben nicht unabhängig von der Diskussion allgemeinerer pädagogischer Ideen entstehen. Eine Auseinandersetzung mit den an einer Schule gelebten Werten, Einstellungen, Zielen und dem diesen zugrundeliegenden Menschenbild bildete eine immer wieder neu zu bestimmende Grundlage für die Umsetzung der Bemühungen um berufliche Bildung und Qualifizierung der Schülerinnen und Schüler. In den einzelnen Schulen kam in ganz unterschiedlicher Weise ein Prozess in Gang, in dessen Verlauf eine das gesamte Kollegium einbeziehende Beschäftigung mit pädagogischen Leitideen und Ziele stattfand. Dabei standen in den Schulen vor allem Inhalte im Mittelpunkt, die sich mit Stichworten wie ‚Selbständigkeit’ und ‚Selbstbestimmung’ der Schülerinnen und Schüler, ‚Kompetenzorientierung‘‚ Normalisierung’ und ‚Soziale Integration’ charakterisieren lassen.

Die Entwicklung eines Konzepts zur Vorbereitung von jungen Menschen mit geistiger Behinderung auf das Arbeitsleben beschränkt sich somit nicht auf die Abschlussstufe allein, sondern betrifft die gesamte Schule und bedingt die Entwicklung eines umfassenden Schulprofils, bei dem stufenbezogene und stufenübergreifende Zielformulierungen unter Einbeziehung des gesamten Kollegiums zu erarbeiten sind.

In diesem Zusammenhang kommt einer Klärung der Aufgaben und Rollen von Schulleitung und Kollegium bei der Realisierung der Konzeption eine hohe Bedeutung zu. Nur bei einer kontinuierlichen Unterstützung des Anliegens durch die Schulleitung und einem Kollegium, das die pädagogische Umsetzung wesentlich befördert, ist ein Erfolg zu erwarten.

Dialog mit Eltern und Familien
Im Hinblick auf die soziale und berufliche Eingliederung von jungen Erwachsenen mit geistiger Behinderung spielt der Kontakt zwischen Schule und Elternhaus eine wesentliche Rolle. Wenn die Schulen deshalb für eine intensive Kooperation mit den Eltern plädieren, so klingt dies zunächst wenig innovativ. Jedoch stellt eine enge Kooperation mit Eltern nicht nur eine Notwendigkeit, sondern auch eine gewisse Schwierigkeit für die Schule für Geistigbehinderte dar. Nicht immer verläuft diese Zusammenarbeit unproblematisch und geht von gemeinsamen Prämissen aus, nicht immer ist sich die Schule für Geistigbehinderte bewusst, welch zentrale Rolle ihr im Prozess der Einbeziehung der Eltern zukommt. In der Praxis beruflicher Integration zeigt sich immer wieder, wie schnell Eltern für Probleme oder Misserfolge im Vorbereitungs- bzw. Eingliederungsprozess verantwortlich gemacht und als Schuldige identifiziert werden. Dagegen steht das Gefühl der Eltern, nicht ausreichend in schulische Belange einbezogen zu sein. Eine adäquate, vertrauensvolle und von gegenseitigem Respekt geprägte Form der Zusammenarbeit mit den Eltern zu finden, muss deshalb auch für die berufliche Integration der Schülerinnen und Schüler eine hohe Priorität haben. Ohne Eltern oder gar gegen deren Intentionen ist Entwicklung beruflicher Perspektiven für die jungen Menschen mit geistiger Behinderung nicht denkbar.

In den Projektschulen engagierten sich die Lehrerinnen und Lehrer deshalb, mit den Familien einen engen Austausch im Hinblick auf den schulischen Unterricht zu pflegen, z.T. waren die Eltern auch in Prozesses der Schulentwicklung einbezogen. Darüber hinaus beteiligten sich Eltern gemeinsam mit ihren Töchtern bzw. Söhnen an einer im Team mit den Lehrerinnen und Lehrern erarbeiteten Lebens- oder Berufswegeplanung, in denen die wesentlichen Schritte zur Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf ihr nachschulisches Leben zusammengetragen werden.

Integraler Ansatz: Vorbereitung auf alle wesentlichen Aspekte nachschulischen Lebens
Auch wenn die berufliche Integration im Zentrum der Bemühungen steht, so kann eine Vorbereitung auf das Arbeitsleben nicht unabhängig von der Vorbereitung auf andere Lebensbereiche erfolgen. Das Wissen um die eigene Behinderung, die Art der Wohnsituation oder die Form der Einbindung in das soziale Leben der Gemeinde, - das sind Aspekte, die nachhaltig die Lebenswirklichkeit der jungen Menschen mit Behinderung prägen. Wo und wie sie in ein Arbeitsverhältnis eingebunden sind oder sein können, bleibt davon nicht unberührt. Aus diesem Grund sehen die Schulen ihre Aufgabe darin, die Schülerinnen und Schüler während ihrer Schulzeit systematisch auf diese unterschiedlichen Bereiche vorzubereiten. Ein Konzept zur beruflichen Integration kann sich also nicht ausschließlich auf den Bereich Arbeit konzentrieren, sondern hat als “integraler Ansatz” mehrere Dimensionen zum Gegenstand:

Bildung und Qualifizierung in realitätsnahen Lern- und Erfahrungsfeldern
In Bezug auf alle Bereiche nachschulischen Lebens geht es darum, den Schülerinnen und Schülern Bildungs- und Qualifizierungsprozesse in realitätsnahen Lern- und Erfahrungsfeldern zu ermöglichen.

Im Bereich Arbeit heißt dies beispielsweise, arbeitsbezogene Kompetenzen nicht lösgelöst von tatsächlichen Arbeitsaufgaben in Form unproduktiver Übungsanforderungen zu trainieren, sondern konkrete, anwendungsorientierte Projekte durchzuführen in denen Lernprozesse unter Realbedingungen erfolgen. Dreh- und Angelpunkt der Vorbereitung auf Arbeit und Beruf sind dabei Praktika, die gestuft, und aufeinander aufbauend durchgeführt werden: Interne Praktika bei Schulbetrieben oder der Verwaltung, Besuche bei Firmen und der WfbM, tageweise Kurzzeitpraktika, ein- oder mehrwöchige Blockpraktika und schließlich Langzeitpraktika, die mehrere Monate dauern können. Die Entscheidung über Praktikumsort und –umfang steht dabei im unmittelbaren Zusammenhang mit der intendierten Funktion des vorgesehenen Praktikums. Es kann schwerpunktmäßig der Orientierung, der Qualifikation oder der beruflichen Integration des Schülers dienen. Entscheidend für den Erfolg ist stets eine intensive Vorbereitung und eine adäquate Form der Dokumentation, die eine konsequente Aufarbeitung der Praktika im Unterricht erlaubt.

Auch lebenspraktische Kompetenzen werden möglichst realitätsnah eingeübt und gezielt angebahnt. So gibt es z. B. im Bereich des Wohnens Praktika, die in tatsächlichen Wohnungen absolviert werden, in von den Schulen angemieteten sogenannten “Trainingswohnungen”, in denen die Heranwachsenden selbstständige Lebensführung erproben können. Analog zum Bereich Arbeit haben die Praktika auch hier eine orientierende und qualifizierende Funktion. Ebenso wird z.B. der Umgang mit Behörden und Banken als Bestanteil öffentlichen Lebens im Zusammenhang mit konkreten Anlässen eingeübt. Die Unterstützung der selbstständigen Nutzung des öffentlichen Nahverkehrs im Rahmen eines Mobilitätstrainings gehört - im Rahmen der individuellen Voraussetzungen des Schülers – schließlich genauso zum schulischen Aufgabenfeld wie der Umgang mit Freizeiteinrichtungen wie Kino, Disco, Vereinsleben oder die Nutzung des Internet.

Schließlich kann eine berufliche Tätigkeit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt nur dann ausgeübt werden, wenn die Betreffenden über ein gewisses Maß an Eigenständigkeit verfügen. Deshalb wird in den Schulen die Förderung entsprechender Fähigkeiten und Einstellungen zu einem zentralen Bezugspunkt für die Planung und Bewertung von Unterricht. Pädagogische Zielvorstellungen, die sich mit Begriffen wie ‚Selbständigkeit’ und ‚Selbstbestimmung’ der Schülerinnen und Schüler, mit ‚Kompetenzorientierung‘ und ‚Normalisierung’ charakterisieren lassen, sind zwar einfach zu formulieren, sie aber in konkrete Praxis umzusetzen kann im Detail außerordentlich herausfordernd sein Es sind dafür in jedem Fall adäquaten Unterrichtsformen und –methoden vonnöten. So ermöglicht insbesondere offener und handlungsbezogener Unterricht eine angemessene Thematisierung von bedeutsamen Inhalten des nachschulischen Lebens.

Schülerzentrierte Planung
Die Vorbereitung der Heranwachsenden auf das Erwachsenenleben und ihr Übergang in eine Berufstätigkeit ist durch einen Prozess kreativer Planung zu strukturieren und zu unterstützen. Die zwischen allen Beteiligten – und das heißt zunächst zwischen dem betreffenden Schüler mit geistiger Behinderung, seinen Eltern und der Schule – erforderliche Transparenz, Gemeinsamkeit und Verbindlichkeit der Überlegungen zu Perspektiven des Schülers in seinem Leben nach der Schulentlassung, machen es zwingend erforderlich in einen Prozess verbindlicher, gemeinsamer Planung einzutreten. Die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf ihr zukünftiges Leben, ihrer individuellen Voraussetzungen, Erfahrungen und Wünsche werden so zu einem Bezugspunkt des Unterrichts. Eine langfristige Planung, von den Schulen verstanden als “individuelle Zukunftsplanung”, “Lebensplanung” oder “Berufswegeplanung”, macht jedoch nur dann Sinn, wenn die Eltern mit einbezogen sind und auch für die Schülerinnen und Schüler Möglichkeiten zur Mitwirkung und –gestaltung bestehen. Gemeinsam mit allen Beteiligten ist so zu besprechen und zu planen, auf welchem Weg und mit welchem Ziel eine berufliche Eingliederung erfolgen soll.

Aufbau regionaler Kooperationsstrukturen
Die Schule für Geistigbehinderte kann die berufliche Integration ihrer Abgängerinnen und Abgänger nicht alleine vorbereiten, organisieren und begleiten. Sie ist dazu auf Kooperationspartner angewiesen, mit denen zusammen erst die vielfältigen anfallenden Aufgaben zu bewältigen sind. Eine gemeinwesenorientierte Vernetzung der Schule und ihre Öffnung im Sinne einer “Entschulung des Schule” ist deshalb eine wesentliche infrastrukturelle Bedingung für die berufliche Integration der Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung. Bestandteil eines zu schaffenden Netzwerkes sind zunächst Firmen, mit denen die Schulen Möglichkeiten zur Absolvierung von Betriebspraktika für ihre Schülerinnen und Schüler vereinbaren können. Dazu kommen Kooperationspartner aus dem sozial-rehabilitativen Bereich wie der Integrationsfachdienst, das Arbeitsamt, das Integrationsamt, Versorgungsamt, Sozialamt, die Werkstatt für behinderte Menschen, die Schulverwaltung etc. Daneben geht es für die Schulen auch darum, mit der jeweiligen Gemeinde, mit Vereinen, Initiativen und Kirchen tragfähige Arbeitsbeziehungen zu entwickeln. Auf dieser Grundlage werden Verständnis und Engagement möglich, können Aufgaben und Verantwortungen delegiert, aber auch Barrieren überwunden werden. Denn in dem Maße, in dem ein gegenseitiger Austausch stattfindet und gemeinsame Handlungszusammenhänge entstehen, wird auch das vorher Ungewohnte, der Kontakt mit Menschen mit geistiger Behinderung, sehr viel alltäglicher.

Qualitätssicherung und -management
Die Umsetzung eines Konzeptes für die berufliche Integration von Menschen mit geistiger Behinderung ist kein geradliniger Prozess: Probleme, Spannungen, Fehler und Enttäuschungen bleiben ebenso wenig aus wie überraschende positive Entwicklungen und nicht vorauszusehende Erfolge. Die Anstrengungen einer Schule bedürfen deshalb immer wieder der Beurteilung und Bewertung durch die Beteiligten und Betroffenen. Es ist immer wieder notwenig, innezuhalten und sich zu versichern, ob und in welcher Weise der gegangene Weg weiterhin zielführend ist oder ob eine andere Richtung eingeschlagen werden muss.

Im Hinblick auf die umfangreichen und zum Teil veränderten Anforderungsprofile der Mitarbeiter im Rahmen der Umsetzung der Konzeption ist zudem ein kontinuierliches und differenziertes Fortbildungs- und Supervisionsangebot zu gewährleisten.

Prof. Dr. Rainer Trost

Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Fakultät für Sonderpädagogik in Reutlingen
Postfach 2344
D-72713 Reutlingen
Deutschland

Tel.: (+)7121/271-275, FAX: (+)7121/271-244
e-mail: Trost_Rainer@ph-ludwigsburg.de

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