Vztah hudební percepce a aktivního provozování hudby

 u středoškolské mládeže

Mgr. Josef Secký

 

 

Položíme-li si otázku, co je to hudba, zjistíme, že odpovědět můžeme mnoha způsoby, mnohá  z těchto odpovědí je správná, a přesto žádná není zcela přesná. Hudbu řadíme mezi umění, chápeme ji tedy jako lidský výtvor, který něco vyjadřuje, něco nám sděluje. Splňuje určité funkce, jejichž převaha se mění v závislosti na konkrétních hudebních dílech na pozadí hudebních žánrů.

            Primární funkcí hudby artificiální je funkce estetická. Tím rozumíme, že přináší člověku, svému vnímateli, estetický zážitek, který tkví v navození určitých emocí, přináší  představu  ideálního světa, který není reálný, a se kterým se člověk ve své mysli potřebuje setkávat, chce-li získat schopnost hlouběji prožívat, uvědomovat si a poznávat svět skutečný. Hudba je zároveň jedním z nejkrásnějších projevů lidské tvořivosti, je prostředkem  k  přesvědčivému   vyjádření   věcí  mnohdy  tak  neuchopitelných a slovy nepopsatelných, jako je radost i smutek,  vzpomínka i touha.

            Vedle funkce estetické však musíme hudbě zachovat její právo na další funkce,  které v našem životě může mít. Jedná se především o zábavnou a relaxační funkci, jež je základním předpokladem existence celé oblasti hudby nonartificiální.

Hudba, a stejně tak každé umění, je ve své podstatě určitým druhem komunikace, protože zde dochází k přenášení nějakého sdělení. V tom se hudba podobá jazyku - běžnému prostředku dorozumívání mezi lidmi. Sdělení - obsah komunikace má různý charakter - v komunikaci jazykové se jedná zpravidla o přesně definovatelné sdělení ve formě skupiny racionálních dat, a jako takové je nazýváno informace. V oblasti umění hudebního a výtvarného má sdělení charakter emocionální výpovědi nehmatatelného rázu, která promlouvá stejně důrazně, ba i důrazněji, ale nikdy ne se striktně definovanou přesností typickou pro komunikaci jazykovou.

             Podobně jako jazyk, i hudba je vlastně kódem (lze ji označit jako specifický jazyk) - souborem prvků nesoucích určitý význam, pomocí nichž přechází určité sdělení z jednoho subjektu na druhý. Těmito prvky jsou znaky. Subjekt je tvůrce, který pomocí kódu, jímž je hudba, vysílá informaci směrem k subjektu druhému - příjemci. Nutnou podmínkou každé komunikace, je recepce - přijetí sdělení, které bylo vysláno tvůrcem, a pochopení jeho významu. Jestliže příjemce není schopen dekódovat sdělení, pak není schopen mu porozumět. Recepce - přijímání každého uměleckého díla je spojeno s pronikáním do jeho struktury. Jeho podstatou je na jedné straně uvědomování si základních prvků a jejich významů, na druhé straně jejich skládání do smysluplného celku, který je prostředkem k pochopení celkového poselství. Zatímco ve všech odvětvích výtvarného umění, nejsme v aktivitě vnímání artefaktu nijak časově omezováni, v hudbě existuje problém. Hudba je, když zní. Hudba zní od začátku do konce. Mezi těmito krajními body je časový interval. Posluchač nikdy neslyší celé dílo najednou, tak jako může pozorovat obraz či sochu. Vždycky slyší jen moment. Celé dílo má k dispozici pouze v okamžiku, kdy je slyšel celé. Do té doby je v podstatě není schopen ani plně pochopit, protože nutně nemůže uchopit to zásadní, co hudbu tvoří - tedy čas mezi začátkem a koncem. Tuto základní kostru - vztah začátku a konce, existujících jako krajní body v rozdílném čase, naplňuje forma, která, vytvořena hudebními prvky, vykazuje určitý smysl. Tento smysl není čitelný, dokud hudební dílo není k dispozici celé. A tak je tomu pouze po jeho doznění. I tehdy však už hudební dílo reálně není. Recipient je má jen ve své paměti. Jednotlivé složky díla neexistují nikdy ve stejném čase vedle sebe, vždy pouze po sobě.[1]

Přijímání hudebního sdělení a jeho chápání se také odvíjí ve třech rovinách. Posluchač ve své mysli současně zpracovává tři skupiny informací. V prvé řadě je to rovina přítomnosti - momentální sluchový vjem. V řadě druhé je to rovina minulosti, vše co již v hudebním projevu zaznělo. V této souvislosti je nejdůležitější především vztah současného k minulému. Může se jednat o vztah prvků formálních, vztahy harmonické a v neposlední řadě vztahy melodické. Ve třetí řadě je mysl posluchače zaměstnána anticipací, předjímáním vývoje na základě poslechové zkušenosti s konkrétním hudebním dílem, nebo na základě všeobecných poslechových zkušeností s hudbou obdobného charakteru. Tato třetí rovina je tedy jakýmsi očekáváním Vztah budoucnosti - sluchového vjemu očekávaného, ale zatím reálně nepřijatého, a současnosti - sluchového vjemu momentálně přijímaného a zpracovávaného, pak vytváří určitou konfrontaci. Dojde-li ke shodě těchto dvou prvků, je mysl posluchače uspokojena, liší-li se průběh znějící hudby od očekávání, zažívá posluchač určité překvapení.  Posluchač musí znát hudební jazyk skladby - to mu dovoluje uvědomování si podstatných bodů, které uchovává v paměti, a na základě toho členění na motivy a témata. Tyto může skládat do celků, tak jak po sobě přicházejí, a uvědomovat si průběh a směřování díla. Ve chvíli, kdy dozní, je schopen cítit, co dílo vyjadřuje - tehdy je dílo pochopeno. Chápání hudby je proniknutím do její struktury - uvědomování si sémantické soudržnosti jeho prvků a zároveň formální členitosti.

Hudební kód označujeme jako paradigma - v širším slova smyslu.  Pro každé historické období, pro každý umělecký styl, žánr, jsou typické různé prvky, vytvářející určité paradigma v užším slova smyslu. Paradigma je charakterizováno jako dispoziční univerzum, soubor znaků, které jsou k dispozici. Hovoříme o paradigmatu stylu, paradigmatu autora, paradigmatu žánru. Ukazuje se, že mnohá paradigmata (v podstatě autonomní hudební jazyky) jsou natolik odlišná, že znalost jednoho nezajistí porozumění jinému. To je základním problémem ve vztahu hudby artificiální a nonartificiální. Do 19. století to byla tatáž hudba, která splňovala dílo od díla různé funkce. Od 19. století se paradigma hudby s primárně zábavnou funkcí začíná výrazně odlišovat od paradigmatu tzv. hudby vážné. To má za následek, že současný člověk, na každém kroku se setkávající s hudbou populární, jejíž struktura je mnohem přehlednější a výrazové prostředky mnohem jednodušší, je schopen ji uvědoměle přijímat, zatímco hudbě vážné porozumí pouze za předpokladu systematičtější a dlouhodobější přípravy.

Tato skutečnost se plně potvrdila ve výsledcích hudebně pedagogického výzkumu mezi středoškolskou mládeží. Výzkum byl prováděn na jaře loňského roku na deseti vybraných gymnáziích v Čechách a na Moravě.  Proběhl formou poslechového dotazníku za užití metody sémantického diferenciálu. Výzkumu se zúčastnilo více než 500 respondentů ve věku 16 – 17 let. Poslechový dotazník obsahoval 10 ukázek – 6 ukázek hudby artificiální, 4 ukázky hudby nonartificiální. Součástí šetření bylo i zodpovězení anamnestického dotazníku, který zjišťoval hudební aktivity, zájmy a preference respondentů.  Ukázalo se, že poslech šesti dvouminutových ukázek vážné hudby po sobě je pro některé studenty psychicky zcela vyčerpávající, ba téměř traumatizující. Šetření ukázalo, že mládež věnující se ve svém volném čase hudbě (v jakékoli míře - studium ZUŠ, hra na nástroj, sborový zpěv atp.) – na gymnáziích je to okolo 30% - má výrazně pozitivnější vztah k vážné hudbě než mládež bez hudebních aktivit. Tito studenti jsou schopni rozeznat rozdíly mezi ukázkami, žánrově (a velmi často i stylově) je zařadit, sledovat jejich průběh a chápat jejich atmosféru. Přitom většina z těchto studentů preferuje jiné hudební žánry. Soubor respondentů, kteří uvedli, že mezi jejich oblíbené žánry patří vážná hudba, tvoří asi 8% celkového počtu. V drtivé většině se jedná o mládež, která se hudbě aktivně věnuje. Jejich odpovědi dle předpokladu vykazují ještě výrazněji schopnost porozumět hudebnímu dílu z oblasti artificiální hudby.

Jednotlivé ukázky vážné hudby byly voleny tak, aby dobře reprezentovaly určitou hudební formu a určité stylové období. Některé byly poměrně známé, jiné prakticky neznámé. Ukázky nebyly seřazeny chronologicky. Jednalo se o tato díla:

1.      J. S. Bach – Braniborský koncert č. 1 F dur, 1. věta

2.      Renesanční vokální polyfonie (Passereau) 

3.      L. Janáček – Sinfonietta, 1.věta

4.      A. Dvořák – Mše D dur, Credo

5.      W. A. Mozart – Symfonie g moll, 4.věta

6.      P. I. Čajkovskij – Labutí jezero, Scéna

S výjimkou hudby Leoše Janáčka a renesanční polyfonie jsou všechny skladby hodnoceny jako víceméně krásné a hodnotné. Janáček a renesanční hudba jsou hodnoceny alespoň jako zajímavé. Procento potenciálních posluchačů, které vypovídá o reálné oblibě, však ukazuje se poněkud jiné hodnoty. Zdá se, že značná část gymnaziální mládeže, jež si je vědoma umělecké hodnoty a náročnosti vážné hudby, ráda vykazuje pozitivnější vztah k vážné hudbě, než jaký ve skutečnosti má. Dále se ukazuje, že stupeň umělecké hodnoty je v hodnocení mládeže vždy přímo úměrný stupni libosti, kterou v nich konkrétní ukázka vzbuzuje. Zásadním určovatelem přijatelnosti hudební ukázky je její známost. Ústřední motiv z  Čajkovského Labutího jezera, se svým hodnocením rovná ukázkám nonartificiální hudby – je výrazně přijatelnější než méně známá ukázka hudby Mozartovy a prakticky neznámé ostatní ukázky.

Z nonartificiální hudby byly vybrány 4 ukázky :

7.      hit americké punkrockové skupiny Green Day

8.      píseň americké popové zpěvačky Sarah Connor

9.      píseň Divá Bára skupiny Kabát 

10.  skladba písničkářky Zuzany Navarové

Výsledky prokázaly, že první ukázka, v dané době velice frekventovaná, je výrazně pozitivně hodnocena. Ostatní mají svůj větší či menší okruh příznivců, hodnoceny jsou různě, nicméně přijatelné jsou prakticky pro všechny respondenty, což se u hudby artificiální nevyskytne. V oblasti nonartificiální hudby se hodnotící postoje mládeže hudebně aktivní a neaktivní významně neliší.

Před uskutečněním samotného výzkumu byly stanoveny určité hypotézy, které by výzkum měl potvrdit. Předpokládalo se, že

1.      studenti provozující hudbu lépe chápou její sdělení, bezpečněji rozeznávají její charakter a uvědoměle hodnotí její kvalitu.

2.      výzkum prokáže úzkou souvislost mezi chápáním hudby samotné a existencí opravdových faktických znalostí o hudebních žánrech, hudební historii a hudebním životě.

3.      studenti provozující hudbu mají ve výrazně větší míře pozitivní vztah právě k tomu druhu hudby, jemuž se aktivně věnují.

Při přípravě a zpracování výzkumu byly tedy zvláště sledovány tyto jevy :

·        Aktivní provozování hudby,

·        Hudební preference a hudební zájmy,

·        Faktické znalosti o hudbě užité ve zvukovém dotazníku,

·        Hodnocení jednotlivých ukázek 

·        Celkový pozitivní vztah ke konkrétní hudbě, vyjádřený ochotou ji poslouchat.

První dvě skutečnosti byly zjišťovány anamnestickým dotazníkem, další tři parametry jsou výsledkem vyhodnocení sémantického diferenciálu. Všechny stanovené hypotézy se potvrdily. Byl rovněž popsán vztah mezi výšeuvedenými pěti parametry. Bylo zjištěno, že aktivní provozování hudby je základem pro její pochopení, schopnost a potřebu ji přijímat a pro vytvoření si kladného vztahu k ní. Aktivní provozování hudby významně ovlivňuje hudební preference příslušného vzorku mládeže ve prospěch artificiální hudby. Mládež, která uvádí pozitivní vztah k hudbě artificiální, případně artificiální hudbu skutečně cíleně přijímá (což není totéž), vykazuje výrazně vyšší schopnosti hudbu objektivně hodnotit a orientovat se v jednotlivých žánrech a stylech. Téměř srovnatelné výsledky v hodnocení hudebních ukázek však najdeme i u hudebně aktivní mládeže, která recepci vážné hudby cíleně nevěnuje, ani k ní neuvádí kladný vztah. Tuto skutečnost je možné interpretovat tak, že hudební aktivita přímo utváří receptivní schopnost v tom kterém hudebním žánru. Tuto receptivní schopnost pak zřetelně podporuje vlastní hudebně recepční zkušenost, založená týmž předpokladem. Tyto dvě zkušenosti se pak vzájemně ovlivňují a jejich součinnost je typická pro skupinu mládeže, u níž byla přímo zjištěna potřeba poslouchat daný hudební žánr. K tomu se dospělo na základě podrobného zkoumání údajů z anamnestického dotazníku a výsledků sémantického diferenciálu u jednotlivých ukázek v rámci izolovaných skupin mládeže, rozlišených podle druhu hudební činnosti a podle instrumentálních dovedností. Zajímavým, nicméně nepřekvapivým zjištěním je skutečnost, do jaké míry souvisí pozitivní vztah k hudbě s konkrétními vědomostmi o té které hudební ukázce. Vyšlo najevo, že u značné části mládeže nacházíme schopnost popsat konkrétní hudbu z hlediska jejího instrumentálního provedení, příslušnosti k žánru, zařadit ji k příslušnému autorovi a tudíž i k uměleckému stylu – většinou na základě zapamatování si melodického motivu – aniž by však došlo k pochopení hudebního projevu. Navíc tento vzorek mládeže nemá zájem tuto hudbu poslouchat. Z toho se lze domnívat, že současná praxe výuky hudební výchovy většinou neplní zcela svou funkci. Předávání izolovaných vědomostí o hudbě nezakládá v žádném případě schopnost hudbě rozumět. V této souvislosti je třeba vyzvednout především význam základních uměleckých škol, které mají výrazný, jakkoli někdy nepřímý vliv na rozvoj schopnosti hudbu přijímat, pochopit a utvořit si k ní pozitivní vztah.

Výzkum prováděný na gymnáziích měl ještě jiný aspekt. Zaměřil se v prvé řadě na členy gymnaziálních pěveckých sborů, které v rámci středních škol dávají mládeži příležitost k aktivnímu provozování hudby, seznámení se s hudebním materiálem různých stylových období a kolektivní umělecké práci. Zjišťovala se i motivace pro tuto činnost. Na základě výsledků se podařilo především charakterizovat průměrného zpěváka a průměrnou zpěvačku gymnaziálního pěveckého sboru z hlediska jejich hudebních zájmů a preferencí, dosavadních hudebních zkušeností, jejich schopnosti hudbu charakterizovat, hodnotit, stylově a žánrově zařadit. Ukázalo se, že gymnaziální pěvecké sbory sdružují, měřeno hudebními zkušenostmi a istrumentálními i percepčními dovednostmi, skutečný výkvět středoškolské mládeže.  Podařilo se

·        popsat základní rozdíly mezi vnímáním hudby u chlapců a dívek, u mládeže hudebně aktivní a neaktivní.

·        sestavit hodnotové žebříčky u těchto skupin.

·        popsat specifické odlišnosti v přijímání různých hudebních děl u hráčů na jednotlivé hudební nástroje.

·        důkladně zmapovat hudební zájmy, záliby, zkušenosti, postoje, schopnosti, dovednosti a vědomosti – tedy hudební život současných studentů gymnázia - mládeže ve věku 13 až 19 let.

Výsledky výzkumu potvrdily hypotézy založené na chápání hudby jako znakového systému, ukázaly na nutnost komplexněji chápat receptivní výchovu a především jednoznačně podporovat existenci a činnost základních uměleckých škol, pěveckých sborů a dalších hudebních souborů i jednotlivců.  

 

 

 

 

 

Literatura :

 

 

·        FUKAČ, J., POLEDŇÁK, I. K typologickým polarizacím hudby, zejména polarizaci hudby artificiální a nonartificiální. Hudební věda, 1977, roč. 14, č. 4, s. 316 - 335. ISSN 0018-7003.

 

 

·        POLEDŇÁK, I. Stručný slovník hudební psychologie. Praha : Supraphon, 1984.

 

·        SEDLÁČEK, M. Negativní tendence v procesu hudební výchovy. In Musica viva in schola XVI. Brno : Masarykova univerzita, 2000. s. 16 – 21. ISBN 80-210-2427-5.

 

·        VOLEK, J. Hudební struktura jako znak a hudba jako znakový systém. Opus musicum, 1985, roč. 17 , č. 5, 6 a 10. ISSN 00862-8505.

 

·        Hudební sociologie a hudební výchova. Praha : Česká hudební společnost, 1982.


[1] Se stejným problémem se setkáme i při recepci díla literárního. Při četbě románu  se nám podobně jako při poslechu hudby dílo rozpadá na dvě části, jejíž velikost se neustále mění. První částí je to, co již bylo - minulost, druhou částí to co, bude - budoucnost. Přítomnost je pouhý hraniční bod, který je odděluje. Minulost se neustále zvětšuje, budoucnost se zmenšuje. Minulost je předmětem paměti, budoucnost předmětem očekávání. Abychom mohli vnímat směřování, musíme přítomnost, to co je - neustále se měnící moment, konfrontovat s tím, co předcházelo, a současně očekávat  rozuzlení v budoucnosti, ke kterému průběh nezadržitelně spěje.