Audiovizualita, společnost a výtvarná výchova

Doc. PaedDr. Hana Babyrádová, Ph.D.

Text prezentovaný na symposiu INSEA 2008, katedra výtvarné výchovy PdF MU, listopad 2008

Pokud člověk dospívá k otevřené tvořivé totalitě, činí tak tím, že jedná, že vytváří, spíše než že nazírá ( Deleuze, 2006. s.137.)

Záplava zvědavosti, chtivosti očí, deregulace pohledu, XX. století nebylo stoletím „obrazu“, jak se tvrdí, nýbrž stoletím optiky a především optické iluze (Virilio, 2004, s. 40).

Anotace
  1. Smysly, umění a výchova
  2. Dva druhy vizuality – vizualita „primární“ a vizualita založená na „obrazech obrazů“.
  3. Audiovizualita v motivaci výtvarného vyjádřování
  4. „Výtvarné“ a „hudební“
  5. Synkretismus smyslů jako východisko umělecko-pedagogického experimentu

Doba nám nabízí život mezi obrazy a zvuky, jejichž původ nám není vlastní, pohybujeme se mezi tím, co nevychází z naší tělesné podstaty, co není přímým odrazem světa a nás samých, bloudíme nikoliv mezi zrcadly odrážejícími naší podobu ale spíše mezi „zrcadly zrcadel světů“, které se naší prosté existenci stále více vzdalují. Je to specificky lidská vlastnost vnímat svět jako „svoji představu“ (A. Schopenhauer, 1818), ale uvažme sami téměř dvě stě let potom, co byla tato myšlenka vyslovena, zda krajní spočinutí v představě oddělené od fyzické existence nás od lidství spíše nevzdaluje: člověk totiž není nadán pouze viděním a sněním, nýbrž i rozvažováním. I Schopenhauer pochyboval o tom, že se dá žít pouze v představě: …jako východem slunce je tu viditelný svět, tak rozvažování svým jediným jednoduchým úkonem jedním rázem proměňuje temné, bezvýznamné cítění v názor, podobou měnlivý, co se týče hmoty po všechny časy trvalý, neboť spojuje prostor a čas v představě hmoty, tj. působnosti. Tento svět jako představa je zrovna tak jen pro rozvažování, jako je skrze rozvažování (Schopenhauer, 1996, s. 27).
Vnímáme-li umění jako proces symbolizace, pak je otázkou, který druh symbolů byl první – zda to byly symboly vytvářené zvukem, nebo symboly obrazové, zda byl prvotním prostředkem symbolizace sluch či zrak. Antropologické výzkumy potvrzují domněnku, že zvuk jakožto symbol bezprostředně propojený s tělem – máme-li na mysli zvuky vytvářené lidským hlasem – se stal prvotním symbolickým vyjádřením, obraz vzniká teprve později. Základní otázkou dnešní doby není prvotní role toho či onoho smyslu, touto otázkou je zkoumání podoby jakési „fúze smyslů“, tzn. průniků funkcí představování a vyjadřování, do nichž je zapojeno více smyslů, přičemž zrak a sluch jsou v lidské komunikaci stále smysly dominujícími. Audiální komunikace, jež existovala původně pouze v „mluvené podobě“, byla v průběhu dějin zachycována písmem, což přináší nové dimenze transformace záznamu zkušenosti se světem z generace na generaci. Kodifikovaná řeč – jazyk v orální i ve skribální podobě se stává nástrojem poznání. Doba nejsoučasnější, jež je charakterizována prudkým rozvojem digitálních technologií reprodukujících především vizuální podobu světa (pojmová reflexe je odkazována stále více pouze akademické půdě), otevírá v oblasti výchovy zásadní problém , zda „vidoucí“ znamená „vědoucí“, zda „vidění“ znamená skutečně „nazírání“ a zda informace o světě získaná pouze na základě obrazů, nikoliv z vyprávění, čtení či z referování o věci prostřednictvím mluveného či psaného jazyka, je věrohodná.
Ale vraťme se ještě v několika krátkých úvahách k prioritě smyslových počitků. V lidových rčeních je často hlas upřednostňován před obrazem. V srdci si sice můžeme uchovat něčí obraz, ale jdeme spíše za hlasem svého srdce než za jeho obrazem. Jako by hlas byl primární, naléhavější a tedy i důležitější. Nezapomeňme ani na prastaré Platónovo upřednostňování hudby před malířstvím v souvislosti s kritikou mimetického zobrazování. Audiální podněty a vjemy se odehrávají v čase. Statický obraz do jisté míry fixuje čas, i když tato teorie neplatí už od dob zachycování dějů simultánních - odehrávajících se v několika časoprostorových rovinách jakoby zároveň, které je datováno zejména do období vzniku moderny (kubismus, futurismus a další avantgardní směry). Vizualitu doby současné spojujeme převážně s pohyblivými obrazy (movies) ať už jde o film, animaci či jiné novými médii zachycované, přenášené a zpracovávané obrazy (klasické audiovizuální médium – film je stále překonáván nově se vyvíjejícím formami zobrazování jako například digitálními DVD, home video, live Cinda, resamplováním s použitím VJského vidění atd.). A co je příznačné pro současnost – tyto stále se pohybující a proměňující se obrazy už si nedovedeme představit bez zvukového doprovodu, proto je lépe mluvit přímo o audiovizualitě než o vizualitě samotné. Tato řekněme „rozostřená symbolizace skutečnosti“ prostřednictvím obrazu a zvuku je poznamenána iterací (objekt není přesně uchopen, lze se k němu pouze přibližovat). Všechny tyto formy zachycování skutečnosti směřují k nepojmové komunikaci, která má výrazně audiovizuální charakter.
Zrak a sluch jsou, jak už jsme uvedli, dva nejpoužívanější smysly. Z hlediska ontologie člověka se tyto dva smysly během lidského života nejdéle vyvíjejí a jejich vývoj i způsob užívání jsou velmi složité. Výrazy jako audiovizualita, audiovizuální případně intermediální jsou v současné době velmi frekventovány ovšem často jednostranně pouze v souvislosti se sdělovacími prostředky a s tzv. „novými médii“, která jsou zastupována digitálními technologiemi. Původně znamenala audiovizualita propojení zvuku hlasu nebo hudebního nástroje s tím, co bylo možno pozorovat očima – tedy s obrazem, ale i s předmětným objektem, pohybem těla, kostýmem, symbolicky utvářeným prostorem jak jej pojímala zejména architektura. Kromě lidského či zvířecího těla (performance), předmětu (objekt) a prostředí (environment) zde neexistovala další zprostředkující uměle vytvořená média. Svým způsobem „audiovizuální“ byly i první obřady konané při příležitostech náboženských úkonů a v průběhu dějin si religiózní kulty bez propojení zrakového počitku se sluchovým vlastně lze jen stěží představit. Zatímco v náboženství a v umění má tedy audiovizualita dávné kořeny a bohatou historii, ve výchově je systematicky doporučována (pomineme-li nadčasová doporučení J.A. Komenského) teprve s rozvojem moderních pedagogických metod rozvinutých v praxi především ve 20.století. Psychologové a pedagogové poukazují na to, že synkreze smyslů totiž podporuje základní procesy cítění a myšlení a tedy i učení. Četné pokusy konané v rámci obecné pedagogiky dokázaly, že jsou-li například při učení v kognitivních disciplinách použity zároveň sluch a zrak a je-li rozvíjena u žáka nejenom recepce, ale přímo i jeho vlastní audiovizuální produkce, dochází k snadnějšímu a trvalejšímu zapamatování látky i v mimouměleckých disciplínách. Ve výchově uměním ale nejde o dosažení efektu intenzivního memorování a učení. Cílem je zde rozvoj vnímavosti, citu a rozumu ve vztahu ke kreativitě – tedy schopnosti symbolicky ztvárňovat témata nacházená v okolním světě. Z českých teoretiků, kteří se systematicky zabývali tématy souvisejícím se synkrezí vizuality a audiality jmenujme alespoň Jiřího Davida (integrativní smyslová výchova), Kateřina Dytrtová (propojení hudebního a výtvarného vyjadřování v metologii umělecké výchovy) a Jaroslav Bláha (geneze integrace výtvarného a hudebního jazyka v umění moderny).

Samotný pojem „audiovizualita“ je dnes diskutován ve společenských vědách většinou v souvislosti se zkoumáním veřejných médií, v nichž je praktikován postmoderní reklamní grafický design založený často na recyklování obrazů – tj. opakovaném používání obrazů odkazujících k vizuálním kódům vzdalujícím se přímé zkušenosti s realitou. Sdělovací prostředky a vlastně i veškeré soudobé informační prostředí skýtají právě skrze sugestivní audiovizualitu jakýsi obraz světa „mimo mne“ (vylučující vnitřní já), jinými slovy řečeno obraz zástupného světa cizích identit. Namísto pravdivého „zobrazování světa“ nabízí média redukovaný “odkaz ke světu“: Způsob odkazování ke „světu“ – stereotypy jsou sociálními konstrukcemi a jako takové představují určitý dosažený konsensus v pohledu na svět. Proto jsou stereotypy sociální sdělení a předávání. Jedním z hlavních zdrojů jsou média a proto mají právě média rozhodující vliv na ustanovování, šíření a posilování stereotypů (Burton-Jirák, 2001, s. 190).
Míra sugestivity takové mediální audiovizuální produkce je vysoká a jejím cílem je přimět jedince k určitém modelu cítění a chování, který mu původně není vlastní. Tento ve společnosti dosti rozšířený fenomén se stal námětem řady uměleckých děl. Paradoxní ovšem je, že komerční audiovizuální produkce se tváří tak, jakoby chtěla vytvořit novou svobodnou identitu jedince a to tím způsobem, že mu nabízí bohatou škálu výrobků, jejichž design je marginalizován. Účelem této marginalizace je poskytnutí příležitosti jakéhosi pseudoosobního výběru, jak o tom píše například Lipovetsky v knize Říše pomíjivosti: Rozmnožením kolekcí, verzí, nabídek, barev a limitovaných sérií vstoupila zbožní sféra do epochy personalizace, v níž se obecně ujímá princip „marginálního odlišení“ (Lipovetsky, 2002, s.249).
Cílem této „nové personalizace“ může být dokonce i změna identity. Změna identity (proměna jedince v někoho jiného) je rovněž hojně frekventovaným námětem výtvarných uměleckých děl. Lidé jsou stále častěji vystavováni tlaku nasměrovanému k rádoby svobodnému přijímání kódů jednání často zobrazovaných právě audiovizuálními prostředky, a to pod záminkou, že se skutečně stanou krásnějšími, chytřejšími, dokonalejšími. Dochází k manipulaci lidského jednání prostřednictvím uměle vytvořených audiovizuálních kódů, které je nutno v rámci strategie rozněcování neustálého zájmu individua, jenž je vnímáno jako potenciální zákazník, stále obměňovat. Vedle komerčních obchodních cílů jde i o zpochybnění stability společenských systémů a hodnot. Takový je tedy „stav světa“, v němž je praktikováno umění i výchova.
Co se týká nestability vnímání i vyjadřování a případně i diskurzu o hodnotách je nutno však rozlišovat sugestivní antistabilní prezentace reality v ekonomické praxi (audiovizuální management) a dynamické (nestabilní) rovněž stále se proměňující symbolizace světa koncipované samotným jedincem jako autentické výpovědi (umění a výtvory dětí a studentů).
O problému nestability současných společenských hodnot hovoří výstižně například Francois Lyotard, který upozorňuje na tu skutečnost, že všudypřítomná proměňující se vizualita výrazně přispěla k rozbití poznatelných modelů skutečnosti fixovaných v pojmech (pojmy by měly být stálejší než obrazy, ale není tomu tak) a namísto poznání nastolila princip řečových her (dynamických neuchopitelných referencí o skutečnosti). V studii O postmodernismu situaci charakterizuje následovně: Zdůraznili jsme hned na začátku této studie rozdíl ne pouze formální, ale pragmatický, kterým se od sebe odlišují řečové hry denotativní zaměřené na poznání a hry preskriptivní zaměřené na jednání. Vědecká pragmatika se týká výpovědí denotativních zabývajících se poznáním (instituty, střediska, univerzity atd.). Její postmoderní vývoj vyzvedává však do popředí jeden rozhodující „fakt“: že totiž i diskutování denotativních výpovědí vyžaduje určitá pravidla. Nuže pravidla nepředstavují výpovědi denotativní, nýbrž preskriptivní, které je lépe označovat, abychom se vyhnuli konfúzím jako metadeskriptivní (předpisující čím mají být tahy řečových her, mají-li být přípustné). Funkcí diferencující, či imaginativní, či paralogické aktivity v současné vědecké pragmatice je právě odhalovat tyto metadeskriptivní výpovědi (nevyslovené předpoklady) a žádat, aby partneři přijali i jiné (Lyotard, 1993, s. 174-175).
Zásadní problém společnosti naznačený Lyotardem – problém pohybu myšlení realizovaného prostřednictvím řečové hry, která postupně nesměřuje k denotaci (odhalení jednoho pevného významu), nýbrž jejímž cílem je konotace (nalézání několika významů oscilujících kolem jádra problému) lze vztáhnout i na umění a výchovu. Zejména v umělecké výchově nejde již o pouhé předávání znalosti a zkušenosti s uměním, ale spíše o transformaci otevřené reflexe skutečnosti skrze již zmíněnou konotativní symbolizaci, jež je uskutečňována nikoliv prostřednictvím jednoho odděleného smyslu nýbrž právě prostřednictvím smyslové synkreze.
Umělecká výchova směřuje ke zpřístupnění a k iniciaci vlastního projevu závislého na dvou hlavních smyslech – zraku a sluchu, umožnění zakoušení funkce těchto smyslů v dobrodružství tvorby a k vypěstování si tak kritického postoje k příjímání komerčních hotových audiovizuálních kódů šířených masovými prostředky.
Do jaké míry působí reklama veškeré audiovizuální produkty, s nimiž je možno se bezděčně prakticky denně potkávat ve veřejném prostoru i v domácnosti na televizních obrazovkách či v internetovém prostředí na psychiku člověka lze pouze odhadovat. Postupy používané v koncepci audiovizuální produkce se stávají předmětem studia na středních a vysokých školách. Zde vyvstává jisté varování, že i výchovné instituce se mohou v tomto smyslu komercionalizovat, jak o tom píše japonská multimediální umělkyně Keiko Sei: Protože však reklamy závisí na lidech, k nimž se obracejí, nic neodmítají. Základy barevné harmonie, jež se učí na uměleckých školách, rétorika přednášená na kurzech psaní – tyto základy „geidžucu“ jsou skutečnou pokladnicí odpadu, kterou se můžeme probírat. A právě protože odpad žije, vdechuje život do všeho kolem sebe – mnohem více, než by si kdokoli z nás dokázal představit. Dnešní děti vyrostou v dospělé zítřka a budou si prozpěvovat „Hymnu hospodářského boje“ z reklamy na tonik Mitsui Regain z roku 1989 (Sei, 2004. s. 159).
Výchova uměním patří do oblasti pedagogiky, kde se neoperuje s jednotnými společenskými vyjádřeno slovy Lyotarda „deskriptivními pravidly“. Je to důvod, proč se právě výchova stále více stává sférou hledání vlastní identity. Vizualita a také audiovizualita „primární“, která je propojena s existenciální jednotou těla a duše člověka je ve výchově uměním nezastupitelná. Tuto primární vizualitu není možno zcela nahrazovat „zobrazováním zobrazovaného“ (francouzský filozof Baudrillard označuje tento způsob zobrazování za „simulakrum“). Neustálé citace – „zobrazování zobrazovaného“, „nahrávání již slyšeného“ a omezování vlastní produkce zvuku a obrazu se sice mohou stát prostředky her, ale nejsou v plném slova smyslu tvorbou, protože v konečném výsledku znamenají odklon od autentického projevu.
Egon Bondy toto složité hledání identity popisuje slovy: …člověk nemá se společností identický význam, není s ní v nějaké mystické jednotě, je jen jejím členem a byť s ní vychází sebelépe, cítí, že jeho existence se nevyčerpává v existenci společnosti, že význam společnosti stejně jako význam kohokoliv druhého není jeho významem (byť by toho druhého sebevíce miloval), že i sebeobětování se významu druhého není významem pro mne, významem mým, pokud si to jako svůj vlastní význam nevsugeruji (třeba sám sebou a nepatřím sobě, ale svému mamu, jímž pak může být cokoli). Prostě: nejen společnost mne přesahuje, ale i já, pokud zůstávám sám sebou - přesahuji společnost, ba přesahuji ji, i když přestanu být sebou, jenomže to nepociťuji a žiji v klamu zástupnosti (Bondy, 2008, s. 48).

Běžnou formou motivace výtvarného vyjadřování je audiální projev ve formě verbálního hlasového výkladu. Takže i takový klasický prostředek motivace, jakým je výklad, může být označen za audiovizuální v případě, že je zde řečový projev doplněn obrazovými ukázkami. Tento způsob motivace ovšem není ve své podstatě po stránce audiovizuální přímo aktivující, neboť zrak a sluch žáka nejsou zde v přímé akci (performance) nýbrž jsou užity pouze v roli receptorů.
Audiovizuální motivací je také shlédnutí videa nebo filmu. Při vnímání promítání uceleného umělecky zpracovaného díla dochází k přímému ovlivnění a je nebezpečí, že dílo bude napodobováno. Za účinnou audiovizuální motivaci považujeme spíše takové aktivity, při nichž jsou smysly (zrak a sluch) žáka zapojeny do akce, jež může být buď předem koncipována učitelem anebo kterou vymýšlejí děti nebo studenti sami. Tak například audiovizuální motivace k malbě krajiny vypadá tak, že žáci sestaví prezentaci z vlastních fotografií krajiny s použitím krátkých videí zaznamenávajících život v krajině a jednotlivé sekvence digitálně promítaných snímků opatří naživo hranou hudební improvizací, nebo „hudbou“ vytvořenou na počítači. Pak následuje rozprava o vnímání různých krajin (prezentovaných i dalších imaginativních), žáci mohou být vyzváni k napsání krátkých reflexívních esejů a teprve pak se pustí do volné malby krajiny, kdy přímo při práci na obrazech je znovu poslouchána hudba improvizovaná i reprodukovaná (skladatelé, jejichž tvorba se vztahuje přímo i nepřímo k námětu krajiny). Tento způsob motivace lze pak považovat za audiovizuální, jde o motivaci, na jejíž koncepci a realizaci jsou učitel i žák zainteresováni stejnou měrou. Takový druh motivace lze nazvat „automotivací“.

V současném umění je propojování audiality s vizualitou již zcela samozřejmou záležitostí. V umělecké výchově jsou však předměty výtvarná a hudební výchova nadále praktikovány jako samostatné disciplíny s poněkud odlišnými cíli. Výtvarné vyjadřování směřuje k vlastní produkci (vyjma galerijní pedagogiku, která je orientována spíše na reflexívní interpretační aktivity) a hudební výchova je ponejvíce zaměřena na pěstování interpretačních dovedností (základy intonace, hra na nástroj, sborový zpěv, případně komorní hra na ZUŠ). Hudebnost neznamená ovšem pouze schopnost interpretace, ale je vnímána i jako schopnost recepční – tj. schopnost poslouchat a hodnotit skladby nejrůznějších žánrů a epoch. Nelson Goodmann v tomto smyslu hovoří o dvou druzích umění – o uměních autografických a alografických (Goodmann 1976). Ta první umění jsou ta, která nepotřebují pro svoji realizaci notaci – záznam (jedná se především o umění výtvarná například o malbu). Umění alografická, která vyžadují notaci se vyvinula tam, kde bylo do realizace díla zapojeno více lidí, zde byla nutná notace pro společnou realizaci díla. Novodobá tvořivost na audiovizuální bázi hranici mezi oběma zmíněnými druhy umění rozvolňuje a přiklání se spíše k „autografii“ zvuku i obrazu, které se v konečném díle navzájem prolínají.
Ve výtvarném umění už od počátku 20. století najdeme řadu příkladů inspirace děl sluchovými podněty a později pak přímé integrace audiálního a vizuálního vyjadřování. Inspirací pro výtvarné dílo mohou být zvuky pocházející z přírody, častěji však výtvarný umělec čerpá z hudby – tedy z uměle vytvořené kompozice zvuků. Z nejznámějších směrů výtvarného umění čerpajících z hudebních podnětů jmenujme alespoň orfismus. Výraz „orfický“ bývá i mimo přímou souvislost s díly umělců spadajících do orfismu používán jako metaforické označení všeho, co je průnikem hudby a obrazu. Název orfismus je převzat ze jména antického bájného pěvce Orfea, jenž se věnoval poezii, zpěvu a hudbě. Tato integrace slovesného umění a hudby se stala předobrazem dalšího propojování smyslů – vjemů a dojmů, předstupněm synkreze umění, jehož vizuální podoba nalezla svůj vrchol ve výtvarné abstrakci.
K tomu, abychom mohli smysl orfismu v umění pochopit v jeho základech, je třeba znát celý řecký mýtus dopodrobna (viz encyklopedické výklady orfického mýtu). Prostudujeme-li tento mýtus, uvědomíme si, že audiovizualita vnáší do umění i do výchovy velmi důležitý spirituální aspekt. Hudba dle orfistů totiž představovala symbol harmonie všeho - etikou počínaje a estachologií konče (tělo bylo nazíráno jako hrob duše, základem orfismu byla víra v neustálé obnovování návratu duše z podsvětí do normálního světa, čili víra ve spirituální aspekty lidské existence). Audiovizuální prostředky (zvuky a obrazy vznikající na základě vnitřní synkretické imaginace) mají silný motivační účinek z toho důvodu, že probouzejí v člověku posvátný cit pro nadpřirozeno, pro tajemno. Bez této dimenze nelze v celé hloubce tvořit umělecká díla. Podobné duchovní aspekty audiovizuální povahy vykazuje také umění Dálného východu. Východní umění navíc propojovala audiovizuálních aspekty uměleckého vyjadřování s přírodním prostředím. Důraz byl zde kladen na poezii, která obsahuje latentní rysy audiovizuality v tom smyslu, že může být nejenom čtena, ale recitována nahlas, přičemž stejně tak jako její tiché čtení, tak i hlasitý přednes vyvolávají u čtenáře či posluchače vizuální představy. Neboť jak praví staré čínské přísloví : Zrakem, sluchem a svým srdcem si hovíš v pohádkovém světě.
Z audiovizuálních projektů českých výtvarných umělců bych zmínila alespoň krátce velmi populární výstavu Orbis Pictus (Hmatej, brnkej, slyš, viz), jejímž autorem a iniciátorem byl Petr Nikl. Vytvořil spolu s dalšími dvanácti umělci jakýsi labyrint interaktivních objektů, které po stránce vizuální měly snový charakter a které se pro návštěvníky po celou dobu stávaly prostředky hudebních improvizací. Není náhodou, že tento projekt byl inspirován Komenského dílem Labyrint světa a ráj srdce, neboť podobně jako velký filozof a pedagog i Petr Nikl zde uplatnil myšlenku tzv. „rozšířené pedagogiky“ založenou na dialogickém jednání (dialog byl veden v mnoha rovinách - mezi autory a návštěvníky, mezi improvizátory na místě, mezi vlastním nitrem a produkcí, atd.).
V jiných projektech českých výtvarníků se objevují i pokusy směřující přes audiovizualitu do dalších uměleckých oblastí například do sféry tance nebo dramatu. Na audiovizualitě založené projekty mají buď poetický charakter, ale nejsou výjimkou ani parafráze konzumní audiovizuality, která se často objevuje i v současném umění (projekty Kryštofa Kintery).

Audiovizuální aspekty uměleckého projevu představují v koncepci mých seminářů, které nabízím posluchačům magisterského studijního programu na katedře výtvarné výchovy PdF, v posledních letech klíčové východisko experimentální práce. Upozorňuji studenty na to, aby se vyhýbali pouhému chronicky známému „malování hudby“, či „podbarvování obrazu hudbou“. Vyzývám je obvykle, aby v propojování základních vyjadřovacích médií byli vynalézavější. V současném umění najdou řadu inspirativních audiovizuálních děl. Smyslem experimentů ovšem není tato díla parafrázovat nebo dokonce napodobovat. Podle autorských studentských projektů prezentovaných v seminářích didaktiky však usuzuji, že posluchači nejraději čerpají z rejstříku své vlastní kreativity. Úkoly týkající se parafrázování hotových uměleckých děl jim tedy nezadávám. Vymezuji v každém semestru vždy nově několik tematických okruhů s tím, že si mohou vybrat po konzultaci se mnou téma vlastní, doporučovaným tématům se vymykající. V úvodních lekcích si prohlížíme dokumentaci zdařilých projektů z minulých semestrů a diskutujeme o nich. Všímáme si původností projektů, umělecké a materiálové stránky provedení, pedagogického obsahu a návazností projektu na prostor, místo a čas. Takto si dopředu stanovíme hranice nároků, které jsou později kladeny na hodnocení. Projekty jsou pak v semináři zpracovávány a představovány dvěma způsoby – buď skupina lidí vymyslí projekt a přímo jej realizuje s ostatními kolegy v ateliéru nebo jej uskuteční samostatně v exteriéru. Z obou typů projektu je pořizována dokumentace (video, foto nebo audionahrávka, reflexívní texty atd.) anebo je projekt zpracován pouze v návrhu s tím, že jeho autor použije maximum autentického materiálu, aby byl zpřístupněn jeho zamýšlený obsah (dokumentaci vlastní výtvarné práce, vlastní úvahy a citace, kresby a náčrty, počítačovou grafiku a animace). Obě verze – jak svědectví tak i návrhy projektu jsou pak v podobě textu s obrazy vypalovány na Cd nebo DVD, které je opatřeno graficky zpracovaným bookletem.
Většina studenty realizovaných a navrhovaných projektů má intermediální charakter, přičemž audiovizuální aspekty v nich sehrávají klíčovou roli. Každý projekt je neopakovatelným autentickým dílem a tudíž by nebylo vhodné projekty přísně kategorizovat. Za dobu asi tří let, kdy vždy v letním semestru studenti projekty navrhují a vytvářejí, se mi nashromáždily už desítky CD a DVD nesoucí čitelné jindy zcela záhadné znaky prolínání nejrůznějších médií.

V tomto větším množství výstupů ze seminářů je možné za účelem systematičtější reflexe vysledovat v koncipování projektů určité specifické typy:

  • projekty vědomě či nevědomě navazující na experimentální mezioborové postupy v umění 20. stol.
  • projekty senzibilizující, zaměřené a psychofyzické aktivity
  • projekty exteriérové – zaměřené sociálně nebo ekologicky
  • projekty zaměřené na sebereflexi a na autobiografická témata v širších kontextech
  • projekty volně interpretující umění
  • projekty orientované na kritiku společnosti (humor, satira)
  • projekty propojující více disciplin
  • projekty propojující slovo a obraz
V programu semináře se snažíme vyhnout takovým projektům, jejichž zpracování se odehrává pouze na bázi nových médií (digitální cestou). Nejsou tedy žádoucí například počítačové animace vytvářené pouze ve virtuálním prostředí, neboť tyto jsou předmětem zájmu jiných oborů. Rovněž stříhání a ozvučování videonahrávek či vytváření krátkého filmu je náplní jiných disciplín. Vybrané studentské projekty jsou průběžně prezentovány na stránkách katedry výtvarné výchovy PdF MU Brno.
Na závěr bych uvedla komentář alespoň dvou, dle mého názoru, zdařilých projektových akcí ze semináře (LS 2008), jejichž obsah by v pedagogické praxi mohl být rozložen do více časových úseků (oběma akcím byla věnována vždy pouze asi hodina času). V ateliérovém provedení studenti ověřili experimentálně dosah své myšlenky, která se setkala se zájmem kolegů vyzvaných ke spolupráci. První projekt byl pojmenován Grepfruitový měsíc podle názvu písně Toma Waytse. V úvodu byla píseň puštěna na přehrávači a její text byl vizualizován dataprojektorem na bílém papíře o rozměru 2,5 x 1,5 m. Báseň byla čtena v češtině nahlas jednou studentkou. Velikost projekce byla důležitá vzhledem k dalšímu záměru iniciátorů celé akce. Její účastníci byli vyzváni, aby postupně přistupovali k ploše papíru a dle svého uvážení začerňovali určitá slova a jiná naopak zvýrazňovali. To vše za opakovaného poslechu písně. Začerněná slova byla na počítači z textu vyjmuta a text byl znovu čten bez těchto slov. Báseň změnila poněkud význam a byla dále doplňována volnými asociacemi a znovu nahlas čtena. V poslední fázi byli účastníci vyzváni k doplnění přetransformovaného textu obrazovými asociacemi. Hra s textem a obrazem byla podnětem k dalším a dalším imaginativním kontextům odehrávajícím se v hlavách aktérů i diváků, kteří vlastně splynuli v jednu skupinu.
Druhý projekt byl nazván Zvuk – pohyb - obraz. V jedné části ateliéru byl jednomu ze studentů (studentek) nabídnut skrze sluchátka poslech hudby. Jeho role spočívala v tom, že se dotyčný měl na místě dle hudby volně pohybovat – tančit. Pohyby jeho těla byly snímány kamerou a promítány přes počítač na plátno zavěšené ve druhé polovině místnosti. Přímo na tomto plátně jiný student (studentka) maloval barvami „obraz pohybů“ viděných ale i tělesně cítěných (viz obrazová příloha k článku), který byl ale spíše jejich volnou interpretací než zachycováním vizuální podoby proměňujících se figur. Stejně tak jako u projektu prvního i u tohoto druhého šlo o simultaneitu podnětů a reakcí založených na audiovizualitě ( u prvního projektu bylo propojeno slovo, melodie písně, zvětšený psaný text, akustická recitace a obraz volně asociovaný s textem a hudbou, u druhého projektu šlo o synchronicitu audiálního podnětu, fyzického pohybu, pohybu viděného „okem“ kamery, reprodukovaného obrazu v měřítku 1 : 1 a gestické malby vytvářené na základě nejenom shlédnutého ale i v prostoru cítěného obrazu pohybující se figury, jež byla promítána přímo před tělem malíře, takže docházelo k jakémusi sice fiktivnímu ale intenzivnímu kontaktu mezi malířem obrazu a jeho modelem, který byl snímán kamerou. Audiovizuální tahy hry, jež byly uskutečněny v obou projektech nebyly ovšem odtrženy od psychofyzické existence zúčastněných, naopak náročná technika (například digitální přenos obrazu či zvuku, promítání diaprojektorem na bílou plochu papíru) se zde staly prostředky zintenzivnění smyslového prožívání a katalyzátory nepředvídaných náhod (vlastní průběh projektů podléhal pouze rámcovému scénáři). Uvedené dva projekty jsou pouhým zlomkem toho, co studenti za dobu jednoho semestru vymysleli. Některé projekty zůstaly pouze v návrzích s tím, že budou alespoň zčásti realizovány na pedagogických praxích.

Audiovizualita sehrává v životě současného člověka několikerou roli. Zrak a sluch jsou smysly, na jejichž přirozeném rozvíjení je závislý průběh ontogeneze. Smyslovou senzibilitu nelze stavět do opozice vůči racionalitě. Rozum (racio), smysly (sensus) a cit (emoce) jsou ve vzájemném komplementárním vztahu a takto je nutno je rozvíjet i v pedagogickém působení. Výtvarná a všeobecně umělecká pedagogika má v oblasti obecné pedagogiky výjimečné postavení. Právě ve výtvarné výchově se totiž nabízí celá škála experimentálních postupů založených na propojení zrakových, sluchových ale i dalších smyslových počitků, jejichž cílem je autentické vyjadřování a originální reflexe skutečnosti.
Při zapojení audiovizuálních médií založených na digitálních technologiích do umělecko-pedagogických projektů je ovšem třeba se vyhnout zažitým v komerčních sférách užívaným postupům, které podléhají lákavé často romantizující estetice. Taktéž jednostranném důrazu na digitální zpracování obrazu a zvuku bez návaznosti na psychofyzickou existenci jedince je lépe se v pedagogice vyhnout a rozvíjet raději projekty podporující průnik klasických (kresba, malba, grafika, prostorové vytváření, akční umění) a nových médií (digitální fotografie, video, digitálně zpracované zvukové nahrávky) s cílem obohatit experimentálními postupy princip tzv. celostního vnímání a vyjadřování. Touto cestou se lze vyvarovat známé distanci mezi lidským a technickým faktorem, která vzniká v aktuálním prostředí nepřeberných technologických možností nabízejících se při zpracování audiálních a vizuálních dat.



Gill Deleuze. Bergsonismus. Garamond. Praha 2006
Virilio, P.: Informatická bomba. Pavel Mervart. Praha 2004
Schopenhauer, A.: Svět jako vůle a představa I. Nová tiskárna Pelhřimov. Pelhřimov 1996
Bruton,G. – Jirák, J.: Úvod do studia médií. Barrister a Principal. Brno 2001
Lipovetsky, G.: Říše pomíjivosti. Prostor. Praha 2002
Lyotard. F.: O postmodernismu. Filozofický ústav AVČR. Praha 1993
Sei, K.: Konečná krajina. One Woman Press. Praha 2004
Bondy, E.: Útěcha z ontologie. DharmaGaia. Praha 2007
Goodman, N.: Jazyky umění. Academia. Praha 2007

www.showbizz.cz
Archivovana verze z webu KVV PdF