Závěrečná zpráva
Přístupy a postoje učitelů, kteří se výzkumu zúčastnili, jsou zpracovány v jednotlivých případových studiích. V závěrečné zprávě jsme se pokusili o shrnutí poznatků výzkumu jako celku. Srovnali jsme zjištění jednotlivých učitelů a formulovali odpovědi na počáteční otázky.
Učitelé se shodli, že oblast mezipředmětových vazeb je zajímavá, ale v praxi málo využívaná. Často se můžeme setkat se vzájemnou spoluprací přírodovědných předmětů. Propojování humanitních oborů s uměleckými výchovami ale není obvyklé.
Sami do výuky jazyka výtvarnou tvorbu v určité formě již zapojili. Jejich žáci vytvářeli např. fotoromán na určité téma, návrh internetové stránky cestovní kanceláře či různými způsoby zpracovávali básně nebo písně. Nejčastější podobou zapojení vizuální stránky do výuky jsou obrázkově zpracovaná cvičení na slovní zásobu.
V rámci výzkumu měli učitelé do své výuky jazyka zapojit výtvarnou tvorbu. Veronika, která učitelství výtvarné výchovy studovala, realizovala experimenty sama. Petr, ač nemá s výukou výtvarné výchovy žádné zkušenosti, zapojil experimenty do výuky českého a anglického jazyka bez přímé účasti řešitelky výzkumu. Experimenty ve výuce Lucie vedla řešitelka. Náměty výtvarných činností a forma realizace experimentů byly vždy výsledkem dohody mezi učitelem a řešitelkou. Zkušenosti učitele a jeho praktický pohled na věc byly respektovány a hrály ve volbě konečné podoby experimentu rozhodující roli.
Lucie hodnotila výtvarné experimenty kladně. Francouzsko-výtvarný ateliér vedla řešitelka, Lucie do vedení hodiny nezasahovala, sama se některých výtvarných úkolů zúčastnila. Spolupráci s řešitelkou hodnotila jako nezbytnou. Sama není výtvarně zaměřená a asi by nevěděla, jak výtvarnou aktivitu zrealizovat. Kompromisem by podle Lucie byla určitá databáze výtvarných námětů použitelných pro konkrétní jazykové učivo. Při realizaci experimentů přímo ve výuce se projevila zásadní role toho, zda je student výtvarně zaměřený nebo ne. Ačkoliv se výtvarná tvorba odehrála v rámci ateliéru, který si studenti volili zcela dobrovolně, bylo pro některé účastníky těžké se v tvorbě uvolnit. Dalším aspektem, který se projevil, byla emotivní stránka v oblasti dopadu experimentu na vztah studentů k jazyku. Lucie uvedla, že znalostní stránka nebyla při tvorbě až tak rozvíjená, což ale nevnímala jako nedostatek. Důležitý byl vliv na postoj studentů k jazyku. Měli možnost vnímat jazyk z jiného pohledu a to ovlivnilo jejich vztah k němu.
Petr vedl experimenty zcela samostatně, řešitelka vždy poskytla jen určitou inspiraci, formu výtvarné aktivity vymýšlel učitel sám a realizoval ji ve své výuce bez účasti řešitelky. Velmi kladně hodnotil výtvarnou hodinu, kterou zapojil na začátku školního roku do výuky českého jazyka. Navázal na ni hodinou divadelní a teprve potom začala samotná výuka češtiny. Studenty to zaujalo a příznivě naladilo. Práce na základě poslechu básně v angličtině měla spíše charakter výtvarný, než jazykový. I zde se tedy projevil více efekt v oblasti motivace.
Aktivity, které do své výuky zapojila Veronika měly dopad zejména na oblast fonetických dovedností. Pracovala se začátečníky ve francouzštině a zvolené aktivity odpovídaly charakteru výuky začátečníků. Fonetický systém francouzštiny je jiný, pro Slovany nezvyklý a na počátku učení se francouzštině je třeba osvojit si základní pravidla. Efekt výtvarných akcí na oblast výslovnosti hodnotila Veronika velmi kladně a zaznamenala jej i její suplující kolegyně. Díky hravým aktivitám se žáci zbavili obav z mluvení ve francouzštině, ztratili ostych a obavy, že se jim budou spolužáci smát. Akce měly i efekt motivační, žáci se setkali s jazykem v zábavné formě, což je pozitivně naladilo k učení.
Přímé efekty experimentů tedy spočívaly u všech učitelů zejména v oblasti motivace. Příznivý vliv na zapamatování učiva vnímali učitelé jako nesporný, ale ne tolik podstatný. Výtvarné aktivity přináší do výuky možnost setkat se s jazykem na jiné úrovni. Pracují s emotivní složkou osobnosti studenta, vyžadují přístup spíše intuitivní. Zapojení emocí do výuky vnímají učitelé jako přínosné. Ačkoliv ne všichni studenti se dokázali okamžitě uvolnit a zapojit svou fantazii, většinou pro ně byly výtvarné aktivity zajímavé a výuku osvěžily. Učitelé se shodli na tom, že možnost vytvořit si k předmětu vztah je pro studenty důležitá. Jak uvedla Lucie, každá aktivita, která baví učitele i žáky je dobrá. Všichni uvedli, že zapojení vizuálně atraktivních materiálů do výuky je přínosné, ale přímá kreativní aktivita studentů je efektivnější.
Výtvarné experimenty ve výuce pracovaly zejména se slovní zásobou a reáliemi. Jedna aktivita výtvarně-francouzského ateliéru ve výuce Lucie byla zaměřena na upevnění gramatického pravidla, žáci Veronik pracovali při tvorbě pseudo-francouzských textů s fonetickými charakteristikami francouzštiny. Nejširší možnosti uplatnění výtvarné tvorby ve výuce jazyka spatřují učitelé při osvojování slovní zásoby a seznamování se s kulturou daného jazykového prostředí.
Při srovnání uplatnitelnosti metody na různých stupních školní docházky se Lucie a Veronika shodly na nejpříznivějších podmínkách na třetím stupni. Lucie argumentovala lepší přístupností středoškoláků k hravým aktivitám ve výuce. Na prvním stupni si žáci obecně ještě rádi hrají, ale jazykový efekt zde nebude mít takový význam. Veronika zmínila vnímání světa prostřednictvím komerční vizuality u žáků druhého stupně základní školy. Zde bude tedy nejtěžší žáky motivovat k vlastní tvorbě. Petr viděl jako reálnější uplatnění výtvarné tvorby při výuce na základní škole. Překážkou aplikace metody na gymnáziu je nedostatek času a také charakter vzdělávání: na gymnáziu musí učitel předat velké množství konkrétních informací, zatímco výtvarná tvorba je spíše cestou, jak proniknout v jednom tématu do hloubky a přinést jiný pohled na probíranou látku.
V otázce časových období, kdy je možno podobné aktivity do výuky zapojit se učitelé shodli na vhodnosti motivačních hodin na začátku školního roku. Jako vhodné se také jeví období před vánočními a letními prázdninami, kdy se tempo výuky zvolňuje. Petr vyzdvihl výhody zapojení výtvarných aktivit v seminárních hodinách jazyků, protože zde pracuje se studenty, kteří si již předmět sami zvolili. Lucie také jeden z experimentů realizovala formou dobrovolného semináře na konci roku.
Učitelé měli srovnat uplatnitelnost metody ve výuce různých jazyků. Pro Petra, který učí český a anglický jazyk, byla nejpřístupnější čeština. Sám ale zrealizoval i jednu akci ve výuce angličtiny. Lucie, francouzštinářka, zhodnotila francouzštinu jako vhodnou pro spolupráci s výtvarnou výchovou zejména díky kulturnímu bohatství daného jazykového prostředí. Veronika, která učí český, francouzský a anglický jazyk na druhém stupni základní školy, vidí jako nejpřístupnější francouzštinu. Zejména proto, že s angličtinou jsou žáci běžně v kontaktu a představy s ní spojené již převzali z médií, zatímco francouzština je pro ně určitým způsobem exotická. Dalším argumentem byla skutečnost, že francouzština je pro žáky již druhým cizím jazykem a působí jim větší problémy angličtina. Znělost francouzštiny také sama vybízí k tvořivým úkolům.
Učitelé se shodli na časové náročnosti uplatňování podobných metod ve výuce. Jsou limitováni množstvím učiva, které musí probrat. Proto viděli zapojení výtvarné tvorby do výuky reálněji ve volnějších obdobích školního roku (na začátku, před vánočními či letními prázdninami). Lucie ale dodala, že je dobré si na podobné aktivity čas vyhradit.
Shodli se také na finanční náročnosti zapojení výtvarné tvorby do výuky. Všichni byli vděční za možnost obohatit svou výuku výtvarným experimentem, ale uvedli, že v běžné výuce by k tomu neměli materiální prostředky.
Lucie a Petr zmínili také rozdílné podmínky v různých třídách. Mohou existovat třídy, kde podobné aktivity nebude vůbec možné realizovat, v některých třídách to naopak může fungovat dobře. Ne všichni žáci jsou výtvarně zaměření.
Lucie s Petrem uvedli také obtížnost přípravy podobné akce. Sami nejsou výtvarníky a nevěděli by, jak výtvarnou aktivitu připravit a zrealizovat. Petr sice experimenty uskutečnil samostatně, ale za teoretické podpory řešitelky výzkumu.
Veronika, která učitelství výtvarné výchovy vystudovala, sama také aktivity vymýšlela. Zapojila do výuky dokonce akci intermediálního charakteru – tvorbu a interpretaci pseudo-francouzských textů, kterou bychom mohli zařadit na pomezí fónické poezie a performance. Sama ale uvedla, že ideální formou výtvarné práce ve výuce jazyka by byla skutečná mezipředmětová spolupráce za přítomnosti učitelů obou oborů. Časovou náročnost zmínila Veronika také, ale zároveň uvedla, že k výuce francouzštiny nepřistupuje tak dramaticky jako k výuce českého či anglického jazyka. Jelikož je francouzština pro žáky druhým cizím jazykem, má na podobné akce ve výuce více času. Sama považuje za přínosné takové aktivity, které žákům umožní vytvořit si k jazyku vztah, obzvláště u francouzštiny.
Jako nejpřístupnější forma zapojení výtvarné tvorby do výuky jazyka se jeví mezipředmětová spolupráce za účasti dvou a více učitelů, či někoho externího. To uvedla i Veronika, která učitelství výtvarné výchovy studovala. Aby byly obsaženy aspekty obou předmětů a obě oblasti rozvíjeny v plné šíři, je třeba přítomnosti dvou pedagogů. Lucie i Petr tento názor sdílejí. Petr, ačkoliv není výtvarník, realizoval experimenty ve své výuce sám. Nikdy ale nevěděl, co může očekávat, protože s podobnými aktivitami nemá zkušenosti. Kooperace dvou učitelů nebo učitele s externím spolupracovníkem se jeví jako nezbytná.
Objevil se i nápad na určitou databázi výtvarných námětů, jež lze ve výuce jazyka uplatnit. Učitelé by mohli čerpat inspiraci z akcí, které již někdo zrealizoval a vyzkoušel, jak fungují. Pedagogové, kteří nemají zkušenosti s výukou výtvarné výchovy, mohou mít problémy s odhadem časové náročnosti akce, s technikami tvorby a také s vedením a hodnocením výtvarné aktivity. Aby měla akce smysl pro výuku jazyka i pro výtvarnou výchovu, je potřebná spolupráce učitelů obou oborů.
Závěr
Zapojení výtvarné tvorby do výuky jazyka se jeví jako reálně uplatnitelná metoda za podmínky spolupráce dvou a více učitelů.
Kvůli časové a technické náročnosti výtvarných aktivit je vhodnější realizovat je na začátku školního roku, jako motivační hodiny, či v obdobích před prázdninami.
Efekt zapojení výtvarných aktivit do výuky jazyka spočívá spíše v oblasti emotivní než vzdělávací. Koncepce výuky tvorbou se ukázala jako nereálná. Během výzkumu se však projevila důležitá role metody v oblasti motivace a možnosti vytvořit si k jazyku citový vztah. Pozitivní přínos pro motivaci ovlivňuje následně i samotné učení se jazyku. Vzdělávací efekt je zde tedy spíše druhotný, nicméně stále podstatný.
Experimenty byly zpestřením nejen pro žáky a studenty, ale také pro učitele. Uvítali možnost se na výzkumu podílet a jsou otevření možnostem další spolupráce. Díky získaným zkušenostem mohou snadněji zapojit podobné aktivity do své výuky i mimo výzkum řešitelky.
Francouzština se pro podobnou mezioborovou spolupráci ukázala jako velmi vhodná. Hlavním cizím jazykem na školách je angličtina, se kterou je většina studentů v běžném kontaktu. Možnost vytvořit si vztah ke druhému cizímu jazyku prostřednictvím kreativní aktivity se jeví jako velmi vhodná. Frankofonní kultura navíc nabízí celou škálu umělecké inspirace.
Výtvarné experimenty realizované v rámci výzkumu pracovaly většinou s oblastí reálií a kultury daného jazykového prostředí a slovní zásobou. Příprava a realizace akcí spojených s gramatikou se ukázala jako problematická. Učitelé byli nakloněni spíše aktivitám spojeným se slovní zásobou a kulturou.
Hypotéza reálnosti výuky tvorbou byla vyvrácena z následujících důvodů:
- Výtvarné aktivity jsou časově i materiálově náročné, učitelé nemají možnost zapojovat je běžně do své výuky.
- Učitelé jazyka nejsou většinou zároveň výtvarníky. Koncepce a realizace podobných aktivit vyžaduje zapojení dalšího pedagoga nebo externisty.
- Efekt výtvarných experimentů spočíval spíše v oblasti motivace než jazykových znalostí. Nelze tedy mluvit o skutečné výuce tvorbou.
- Jako reálnější se ukázaly aktivity spojené se slovní zásobou a reáliemi jazykového prostředí. Jde tedy vždy spíše o upevnění znalostí či poznávání kultury.