Studie 1 - Lucie, Zelené gymnázium

Věk: 32 let
Vzdělání: učitelství francouzského jazyka a zeměpisu
Na gymnáziu učí 3 roky.
Studenti ve věku 14-20 let
Průměrná dotace pro jednu třídu: 3 h francouzského jazyka týdně.

Propojení výtvarné výchovy s výukou cizího jazyka vnímá jako zajímavý podnět. V praxi není uplatňováno příliš často, může ale být zajímavé jak pro žáky tak pro učitele.

Překážkou pro uplatnění výtvarné tvorby ve výuce cizího jazyka je obtížnost přípravy i realizace. Učitelé jazyků nemusí být výtvarně zaměření a může pro ně být problematické vymyslet vhodnou aktivitu. Uvítala by databázi námětů výtvarných činnosti pro jednotlivé druhy učiva. Sama má zkušenost se zapojením hudby do výuky – má databázi písní a ví, kterou k jakému učivu může použít. Kdyby měla postupovat opačně, byl by to proces časově mnohem náročnější.

Jelikož ve výuce na gymnáziu nemá obvykle učitel čas na podobné aktivity, vidí jako reálnější uplatnit tuto metodu spíše na začátku a na konci školního roku. Pro začátečníky může mít výtvarné setkání s jazykem motivační charakter.

Vedle práce s cizojazyčnými písněmi sama také ve své výuce několikrát uplatnila kresbu jako doprovodný prvek učení slovní zásoby. Výtvarně zaměřená není, ale k možnosti zapojit výtvarnou tvorbu do své výuky se staví kladně.

Výtvarná tvorba jako doprovod tradiční výuky jazyka může studenty pozitivně motivovat. Pozitivní přínos vidí i v oblasti zapamatování učiva. Příznivý dopad na paměť u výuky zapojující více smyslů prokázaly psychologické výzkumy. Pří výtvarné aktivitě je do procesu výuky významně zapojena vizuální stránka vnímání, což hodnotí velmi kladně. „Studenti jsou čím dál víc zaměřeni na vizuální vnímání.“ Zapojení vizuální složky vnímání do výuky je pro dnešní studenty přínosné. Oproti tomu práce s hudbou pracuje spíše na úrovni emocí.

Nejširší spektrum možností uplatnění výtvarné tvorby při výuce cizího jazyka spatřuje v oblasti slovní zásoby, u gramatiky a reálií je uplatnění omezené.

Úskalí této metody vidí v časové a technické náročnosti přípravy i realizace. Učitel nemá ve výuce dostatek času na podobné aktivity a ne vždy disponuje materiálem potřebným k realizaci. Dále je vždy ve třídě několik studentů, kteří nejsou výtvarně zaměření a kterým taková činnost nemusí vůbec vyhovovat. To je ale úskalí všech metod výuky. Různé třídy mohou na výtvarnou aktivitu ve výuce jazyka reagovat různě, mohou existovat kolektivy, ve kterých tato forma mezipředmětové spolupráce vůbec nebude možná.

Při srovnání možností zapojení výtvarné tvorby do výuky cizího jazyka na různých stupních škol vyhodnotila jako nejpřístupnější třetí stupeň. Na prvním stupni se žáci mohou do aktivity pustit s nadšením, ale jazykový efekt bude omezený. Na druhém stupni jsou žáci zaměření racionálně a tímto způsobem vnímají i učivo. Navíc je to období, kdy sami sebe berou příliš vážně a nejsou tolik ochotní si hrát. Na třetím stupni už se studenti nebojí vyjadřovat své city a hravá aktivita je pro ně vítanou změnou.

Francouzština může díky těsnějšímu sepětí Francie s uměním být podobné mezioborové spolupráci přístupnější, než ostatní jazyky. V oblasti reálií nabízí celou škálu umělecké inspirace.

Výtvarné experimenty

Lucie do své výuky zapojila výtvarnou tvorbu formou výtvarného ateliéru, který vedla řešitelka výzkumu. Akce se odehrála na konci školního roku, účast studentů byla dobrovolná. Zúčastnily se dvě skupiny studentů, ve francouzštině mírně a středně pokročilí, časová dotace byla dvě vyučovací hodiny pro jednu skupinu. Zadané úkoly byly pro obě skupiny stejné.

První aktivitou bylo výtvarné zpracování aktivních sloves, jež se týkají denních činností. Studenti vyjmenovávali slovesa v infinitivu a ta byla zaznamenána na tabuli. Každý si pak měl vybrat 5 sloves, převézt je do první osoby jednotného čísla a vyjádřit je výtvarně. Studenti pracovali s dlouhými pruhy papíru a uhlem. Psaná podoba slovesa ve výtvoru mohla figurovat, ale nebylo to podmínkou. Studenti se měli zaměřit na zvuk slova a ztvárnit pocity, které v nich slovo vyvolává. Úkolem nebylo popisně zobrazit jednotlivé činnosti. Na závěr každý své dílo popsal a zopakoval vyčasovaná slovesa v první osobě.

Lucie aktivitu hodnotila pozitivně. Hodně zde záleželo na osobnosti a psychickém rozpoložení účastníků. Někteří se do tvorby pustili s chutí a uplatnili svou fantazii, pro některé bylo těžší se uvolnit. Někteří byli zpočátku bezradní a nevěděli, jak úkol pojmout. Pro studenty zaměřené spíše racionálně bylo těžké tvořit na základě svých pocitů. Ve výsledných dílech se projevilo, zda je myšlení studenta zaměřeno abstraktně nebo konkrétně. Zajímavé pro Lucii bylo, že při závěrečné reflexi, kdy měli studenti své výtvory popsat, bylo pro některé problematické vyjádřit se slovy, aspekty jejich díla se staly až slovy nevyjádřitelné. Byla to aktivita spíše intimní, studenti se měli ponořit do něčeho osobního a ztvárnit to abstraktně.

Druhou aktivitou bylo výtvarné zpracování charakteristických znaků francouzských regionů s důrazem na typickou krajovou kuchyni. Studenti pracovali ve skupinkách. Vylosovali si vždy jeden francouzský region, který výtvarně zpracovávali. K dispozici měli text o daném kraji se stručným popisem jeho geografických podmínek a kulinářských specialit.

Vznikly koláže a asambláže, ve kterých se odrážely jevy typické pro daný region. Studenti o svém díle hovořili a vysvětlovali jednotlivé prvky.

Charakter této aktivity byl zcela odlišný. Byla to týmová práce a studenti se museli shodnout na kolektivním pojetí, i když měl možná každý jinou představu. Zajímavé pro Lucii bylo spojení geografických charakteristik regionu s jejich typickou kuchyní, i to, jak se tyto aspekty odrazily ve výsledných dílech. Ačkoliv studenti pracovali s informacemi, které pro ně byly většinou nové, byla k této aktivitě potřebná alespoň základní znalost kulturního kontextu.

Jelikož se jednalo o týmovou práci, byli studenti nakloněni k tomu, aby se jejich výtvor vystavil. První aktivita byla více osobní.

Studenty aktivity v rámci výtvarně-francouzského ateliéru bavily. Lucie v této souvislosti zmínila, jak je důležité, aby hodiny bavily nejen studenty, ale i učitele. Nejde jen o to, studenty něco naučit (to je v zásadě možné i za užití metody „suchého drilu“). Podstatné je, aby byla výuka zajímavá i pro vyučujícího. A jakákoliv aktivita, která baví učitele i žáky, je přínosná. Důležitou roli hraje i prostředí, ve kterém studenti pracují. Mělo by pro ně být příjemné a inspirující. Zde však opět narážíme na finanční a materiální limity.

Lucie vnímá zapojení výtvarné tvorby do hodin francouzského jazyka jako reálnou možnost oživení výuky. Největší překážkou je nedostatek času. Pokud si ale učitel na výtvarné aktivity čas vyhradí, bude to stát za to. Výtvarnou tvorbu nelze realizovat ve spěchu. Studenti by neměli prostor se do tvorby ponořit a nemělo by to smysl. Proto je reálnější zapojit výtvarné aktivity do výuky v obdobích, která jsou volnější, tj. před vánocemi, na konci a na začátku školního roku.

Efekty výtvarného ateliéru spatřuje Lucie zejména v oblasti motivace a vlivu na postoj a vztah studentů k jazyku. Výtvarná aktivita poskytla možnost vnímat jazyk jinak. V oblasti znalostí nebyl dopad až tak významný, ale emocionální dimenze zapojení podobných metod do výuky hraje podstatnou roli. Pokud je student pozitivně motivovaný, lépe zvládá i případné obtíže v procesu učení se jazyku. Navíc je ve francouzštině skutečně z čeho čerpat inspiraci (filmy, hudba, výtvarné umění).

Interdisciplinární spolupráce mezi uměleckými výchovami a humanitními předměty nejsou v českém školství obvyklé. Setkáváme se s projekty v přírodovědných předmětech, s přesahy do psychologie a sociologie. Ideální možností pro spolupráci mezi výtvarnou výchovou a výukou jazyků je podle Lucie forma ateliéru, který sama zapojila do své praxe. Velmi přínosné je i zapojení někoho externího, protože sám učitel nemá takový přehled. Užitečná by byla také určitá databáze námětů na výtvarné aktivity související s výukou jazyka. Ideální formou pro zapojení výtvarné tvorby do výuky jazyka je ale skutečná mezipředmětová spolupráce, vyžadující kooperaci učitele jazyků s učitelem výtvarné výchovy.

Další akce se odehrála na začátku školního roku. Dvě třídy začátečníků měly za úkol výtvarně ztvárnit své pocity z francouzštiny na základě poslechu slam poezie podbarvené hudbou. Textu nerozuměli, význam jim byl jen naznačen. Pracovali na základě svých vlastních pocitů ze zvuků francouzštiny. Prostřednictvím tvarů a barev znázorňovali zvukomalebnost, ostrost či měkkost zvuků. Byla to jedna z alternativ motivační hodiny pro seznámení se s cizím jazykem.

Lucie s odstupem času hodnotila tvorbu na základě poslechu Slamu jako dobrý nápad, ale zařadila by ji spíše do výuky pokročilejších studentů. Začátečníkům by bylo lepší nabídnout více ukázek, aby si nevytvořili jednostranný náhled na jazyk – některým francouzština v podání daného interpreta připadala „tvrdá“.

Závěr: Zapojení výtvarné tvorby do hodin cizího jazyka vnímá Lucie jako přínosné doplnění klasické výuky. Efekt spočívá zejména v oblasti motivace a citového vztahu k jazyku, což je dimenze důležitá a často opomíjená. Ideální formou mezipředmětového propojení výtvarné výchovy a výuky jazyka je skutečná spolupráce vyučujících obou oborů. Podstatným limitem uplatnění výtvarné tvorby ve výuce jazyka jsou dispozice studentů – ne všichni jsou výtvarným aktivitám otevření. Největší překážkou pro aplikaci podobných metod ve výuce jsou ale časové a finanční limity učitelů.

Archivovana verze z webu KVV PdF