Časopis Komenský

Na cestě k dialogickému vyučování

V předchozím čísle tohoto časopisu jsem v článku nazvaném Co je dialogické vyučování představila koncept dialogického vyučování. Uvedla jsem, že jde o takový přístup k výukové komunikaci, kdy jsou žáci aktivní, hovoří často a jejich promluvy jsou dlouhé a zároveň jsou výsledkem kognitivně náročných myšlenkových operací. Přestože jsou přínosy dialogického vyučování dlouhodobě vyzdvihovány odborníky z oblasti pedagogických věd, četné výzkumné studie svědčí o tom, že tento typ vyučování je ve školách – u nás i v zahraničí – velmi ojedinělý.

S tímto vědomím jsme spolu s kolegy z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity naplánovali projekt akčního výzkumu, jehož cílem bylo prozkoumat, zda a za jakých podmínek je koncept dialogického vyučování realizovatelný v běžné výuce na druhém stupni základní školy.[1] Vycházeli jsme z několika jednoduchých předpokladů: 1) Ačkoli jsou čeští učitelé dialogickým metodám nakloněni, ve své výuce je nepoužívají, neboť nedostávají takový typ vzdělávací podpory, který by jim umožnil si tyto metody osvojit. 2) Jestliže bude taková podpora učitelům nabídnuta, dokážou proměnit své komunikační chování. 3) Jestliže se změní komunikační chování učitelů, změní se také komunikační chování žáků.

Abychom tyto předpoklady prověřili, realizovali jsme v letech 2013 – 2015 dvě vlny rozvojového programu, jichž se zúčastnilo celkem 8 učitelů druhého stupně základních škol z Brna a okolí. Rozvojový program sestával ze tří klíčových prvků. Učitelé se účastnili skupinových workshopů, na nichž byli seznamováni s konceptem a s postupy dialogického vyučování. Vedle toho byly nahrávány jejich běžné vyučovací hodiny na video. Nahrávky byly následně analyzovány a sloužily jako podklad pro reflektivní rozhovory, které o jednotlivých lekcích vždy vedl daný učitel společně s jedním výzkumníkem. Jednoduše řečeno, učitelé na workshopu vždy dostali podněty, co ve své práci změnit, poté se pokoušeli novým způsobem vyučovat a přitom dostávali – prostřednictvím sledování vlastních videonahrávek a rozhovorů o nich – zpětnou vazbu o tom, jak se jim implementace dialogických metod do výuky daří. U každého z učitelů byla natočena série 9 – 10 videonahrávek, které dokumentují pokrok, k němuž v průběhu programu došlo. Porovnání videonahrávek pořízených na začátku a na konci celého programu nám navíc umožňuje přesvědčivě dokumentovat, zda došlo ke změně v komunikačních vzorcích ve třídě.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2015/ ročník 140)

Výuka v blocích pro nadané žáky na nižším stupni základní školy

Vzdělávání nadaných žáků je v pedagogickém odborném diskurzu poměrně rozšířeným tématem, kterému se věnuje množství zahraničních i domácích studií. V českém výzkumu je často pozornost věnována edukaci nadaných žáků v inkluzivním prostředí primárního stupně vzdělávání, jež vzniká z tendence integrovat nadané žáky do heterogenních tříd, ve kterých jsou vzděláváni společně s většinovou populací. Vedle tohoto (v naší vzdělávací soustavě silně převažujícího) modelu se ovšem objevují základní školy, které se rozhodly nadaným žákům věnovat nadstandardní péči. Jednou z forem tohoto nadstandardního přístupu je tzv. bloková výuka nadaných žáků. Bloková výuka je navštěvována kognitivně nadanými, kteří na určité hodiny opouštějí svou kmenovou třídu a jsou vzděláváni v homogenních skupinách podle k tomuto účelu určeného kurikula. Cílem článku je představit vznik, organizaci a charakteristiky výukové komunikace blokové výuky v pátém ročníku, která probíhá na jedné z českých škol s tímto nadstandardním přístupem. Článek vychází z bakalářské práce, která se zabývala charakteristikami blokové výuky a jejím srovnáním s klasickou výukou v pátém ročníku základní školy.

Nadaný žák a škola

V odborné literatuře můžeme nalézt velké množství definic nadání, které vznikaly v závislosti na vývoji a pojetí tohoto fenoménu. Jako vhodná komplexní definice se jeví triadický model nadání, který vytvořil Renzulli (1977, in Jurášková 2006). Dle Renzulliho je nadání výsledkem interakce tří vlastností jedince. Jedná se o nadprůměrné kognitivní schopnosti, vysokou úroveň motivace a vysokou úroveň kreativity. Z modelu je patrné, že nadání vychází primárně z intelektových schopností, které jsou ovšem pro nadání nedostatečné, pokud nedochází k interakci s motivací a tvořivostí. Později byl triadický model doplněn Mönksem (1999, in Jurášková 2006) o sociální kontext, jenž determinuje vývoj nadaného jedince. Prvním vnějším činitelem je rodina, ve které si jedinec utváří vědomí vlastní identity a osvojuje si hodnoty a postoje. Druhým vnějším činitelem je vrstevnická skupina, ve které jedinec tráví podstatnou část svého času a osvojuje si její normy. Třetí částí sociálního kontextu, kterou se budeme podrobněji zabývat, je škola.

Ve školním prostředí se nadané dítě stává nadaným žákem. Dle Škrabánkové (2012) tento termín označuje žáka s diagnostikovaným potenciálem v intelektové oblasti, který opakovaně vykazuje výkony nad rámec většinové populace a je schopen svůj potenciál dále rozvíjet. Nadaní žáci také vykazují určité charakteristiky, díky kterým kladou na školní vzdělávání určité požadavky. Laznibátová (2001) upozorňuje, že pro nadané žáky je typická výborná paměť a rozsah její kapacity, vysoké tempo myšlenkových procesů, flexibilita a originalita myšlení, efektivní způsob zpracování informací, kvalitní postup při řešení problémů, komplexnost myšlení a schopnost hodnocení.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)

„Zčásti jinotajně, zčásti zjevně.“ Alegorie jako didaktický nástroj v Komenského Labyrintu

„Naučil jsem se pokoj a bezpečí hledat jinde.“

Alegorie je obvykle považována za nástroj literární, nikoliv didaktický. A přece jeden z nejvýznamnějších alegorických spisů českého písemnictví je především didaktickým počinem (navíc s hlubokým etickým podtextem). Tak je chápán Komenského Labyrint světa a ráj srdce nejen komeniologickou obcí badatelů, ale též samotným autorem. Svůj didaktický záměr prozrazuje Jan Amos Komenský již v před-kapitole nazvané K čtenáři. Zde nejprve předesílá, že nepůjde o nic menšího než o hledání „nejvyššího dobra“ (summum bonum) v lidském životě, což kromě didaktiky zasahuje též do oblasti praktické filozofie, tj. etiky. Připouští, že to není snadný úkol, ale zároveň není nedosažitelný.

Zdůrazňuji Komenského pojem „naučit se“. V důsledku všeobecně známých pobělohorských událostí se Komenský cosi důležitého naučil. Labyrint světa a ráj srdce píše proto, aby tuto svou zkušenost či nové poznání jasně „předestřel před oči“ jednak sám sobě a jednak jej odkryl druhým, jak sám říká. Tento didaktický záměr mohl realizovat tradičním způsobem, jak se patřilo na dobové zvyklosti. V Labyrintu však volí jinou metodu. Namísto odborného pojednání vystaví alegorické kulisy, předloží prostinký narativ a nechá zaznít dialogy alegorických postav o nejpalčivějších otázkách lidského života. Didaktický i estetický efekt je mocný. Vzniká dílo, které dle slov Jana Patočky (2003, s. 400) nemá v „českém písemnictví precedentu“.

Záměrem této studie je ohledat didaktický potenciál alegorické metody. Jestliže se Komenskému podařilo vytvořit tolik pedagogicky účinné dílo pomocí alegorie, otázka zní, v čem spočívá její „kouzlo“, resp. didaktická efektivita?Jakým způsobem Komenský pracoval s alegorií jakožto s didaktickým nástrojem? Je něco z jeho „metody“ přenositelné do současné pedagogiky? Je možné využít alegorii v dnešní pedagogické praxi? Cílem tohoto článku je nastínit odpovědi na tyto otázky.

Didaktičnost alegorie v Labyrintu světa a ráji srdce

Že půjde o alegorii, ohlašuje Komenský hned v dedikaci Labyrintu, kde píše, že první část „líčí obrazně hříčky a marnosti tohoto světa“ a druhá „zčásti jinotajně, zčásti zjevně“ popisuje pravé a trvalé štěstí těch, kdo nacházejí cestu ven z labyrintu. Tím autor nastavuje optiku ideálního či modelového čtenáře, respektive říká, jak text číst. Jedná se o nezáludný úkol. Text nechystá na čtenáře žádné úskoky. Má jednoduše dekódovat jinotajnou rovinu textu, aby nalezl jeho skutečný a zamýšlený význam.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)

Čtenářství žáků se sociálním znevýhodněním: obraz zahraničních výzkumů v projektu čtenářských klubů

Rozvoji čtenářství, motivaci ke čtení a čtenářským kompetencím je v českém prostředí v posledních letech věnována značná pozornost. Důvodem je zejména to, že čtenářské dovednosti jsou na jedné straně považovány za velmi důležité pro další vzdělávání, na druhé straně existují četné důkazy o tom, že úroveň čtenářství českých žáků klesá – snižuje se počet knih, které žáci základních škol přečtou (Kartous, 2013), naopak roste počet žáků, kteří nečtou knihy vůbec, a značný je i počet dětí, které nečtou, protože je čtení jednoduše nebaví (Richter, 2014).

Rozvoji čtenářství se v období od února 2012 do ledna 2015 věnoval i projekt Brána ke vzdělávání – školní čtenářské kluby posilující rovné příležitosti dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (registrační číslo CZ.1.07/1.2.00/27.0003) realizovaný obecně prospěšnou společností Nová škola. V rámci tohoto projektu bylo ve třinácti základních školách z celé České republiky zřízeno jedenadvacet čtenářských klubů, ve kterých se pravidelně každý týden scházeli žáci s nějakým typem zdravotního nebo sociálního znevýhodnění a za podpory učitelů i místních knihovníků zde rozvíjeli nejen své čtenářské kompetence, ale i vlastní vztah ke knihám a čtení.

Žáci se sociálním znevýhodněním ve čtenářských klubech

Nejpočetnější skupinou žáků navštěvujících čtenářské kluby v projektu byli chlapci a dívky spadající do kategorie žáků se sociálním znevýhodněním. Nešlo ale jen – jak se často mylně předpokládá – o žáky z etnických menšin, součástí byli i sociálně znevýhodnění žáci z řad etnických Čechů (z ústavní péče, pěstounské péče, s rodiči samoživiteli nebo v péči prarodičů) a žáci z rodin cizinců, imigrantů. Zařazení do kategorie žáků se sociálním znevýhodněním vycházelo z legislativního vymezení této kategorie a bylo vždy ověřeno na základě rozhovorů s učiteli a na základě vyjádření ředitelů škol.

Skupina žáků se sociálním znevýhodněním byla také nejčastějším tématem metodické podpory, kterou v průběhu projektu participujícím učitelům a knihovníkům poskytovali zapojení speciální pedagogové – při zpětném rozboru zpráv ze 120 konzultací se speciálními pedagogy se téma práce se sociálně znevýhodněnými žáky objevilo v 87 případech (Poláková, Bělinová a Ingrová, 2014, 97–98). Je tedy patrné, že problematika rozvoje čtenářství u žáků se sociálním znevýhodněním je aktuální a důležitá i z pohledu pedagogických pracovníků z praxe. 

Následující text se věnuje problematice čtenářství specificky ve vztahu ke kategorii žáků se sociálním znevýhodněním, přináší vybrané poznatky z některých zahraničních výzkumů na toto téma a srovnává poznatky z těchto výzkumů se zkušenostmi z projektu Brána ke vzdělávání… ve snaze vytvořit východiska pro další práci s rozvojem čtenářství u sociálně znevýhodněných žáků v českých školách.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)