Časopis Komenský

Ve svém okolí se poměrně často můžeme setkat s tvrzením, že hudebně nadaní žáci se lépe učí cizí jazyky. Toto tvrzení často chápeme jako všeobecně uznávaný fakt, i když pro jeho podporu zatím nenajdeme dost přesvědčivých důkazů. V každodenní praxi můžeme vidět případy, které se nám zdají být jeho jasným důkazem, například žák pocházející z hudební rodiny, který sám hraje na klavír, hezky zpívá a úrovní angličtiny vysoce převyšuje své spolužáky. Stejně tak se ale můžeme potkat i se žáky, kteří v angličtině excelují, a přitom se jeví jako hudebně nenadaní, a proto se nám jakákoliv souvislost mezi těmito dvěma obory může jevit jako nepravděpodobná. Jak to s onou souvislostí tedy je?

Cílem našeho výzkumu bylo alespoň částečně přispět k postupnému rozkrytí této otázky, nepokoušeli jsme se o její plné vyřešení. Proto ve výzkumu cílíme pouze na receptivní složku některých dílčích struktur obou zmíněných oblastí, které jsou testovatelné pomocí poslechového testu. Tento test jsme připravili s ohledem na specifika žáků mladšího školního věku. V tomto článku se nejprve věnujeme argumentům, které hovoří pro i proti zmíněné souvislosti, poté stručně představíme oblasti, kterých se výzkum týkal a nakonec se budeme věnovat cílům a výsledkům tohoto šetření. V závěru uvedeme několik tipů do výuky na prvním stupni základní školy.

 Co říkají odborníci o možné souvislosti mezi oběma oblastmi?

Argumenty na podporu tvrzení, že osvojování jazyka a hudební schopnosti spolu nějakým způsobem souvisejí, vycházejí ze tří hledisek – ontogenetického, fonetického a neurologického. Mora (2000, cit. podle Stansella, 2005, s. 6) v souvislosti s ontogenezí například mluví o hudebních stránkách řeči (musical aspects of language), kterými míní intonaci, rytmus, tempo, barvu nebo sílu hlasu. Tyto hudební stránky řeči se podle autorky vyvíjejí společně s odpovídajícími prvky hudebními už v prenatálním stadiu. Dále můžeme najít určité fonetické podobnosti jazyka s hudbou. Sedlák a Váňová (2013) uvádějí podobnosti ve sluchu fonetickém a hudebním. Z neurologického hlediska však centrum řeči a zpracování hudby leží v opačných mozkových hemisférách. Zatorre (2005, cit. podle Sedlák & Váňová, 2013, s. 62) ale tvrdí, že „přesto existuje mezi hudebním a jazykovým centrem spolupráce, jejímž výsledkem je harmonický soulad“. Cíleným zpracováváním složek, které jsou pro hudbu a řeč společné (intonace, rytmus, metrum…), totiž podle Zatorreho muzikální lidé zaměstnávají obě hemisféry zároveň, a tím vyrovnávají jejich funkčnost a zrychlují spolupráci mezi jednotlivými hemisférami.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2015/ ročník 140)

Hledání odpovědi na otázku, co vede dnešní mladé lidi k rozhodnutí stát se učitelem, považuji v souvislosti s diskusemi o prestiži učitelské profese a o postavení učitele v české společnosti za velmi aktuální. Hned v úvodu je třeba upozornit, že hovoříme-li o motivech k volbě učitelské profese, nelze tyto motivy chápat jako totožné s motivy k volbě studia učitelství. Někteří studenti volí studium učitelství s vědomím, že nechtějí v budoucnu učit. Mají tedy motivaci k tomu vystudovat na vysoké škole učitelský obor, nikoli však k tomu, aby se v budoucnu věnovali učitelské profesi. Pro mnohé studenty připravující se na profesi učitele jsou však tyto motivy totožné, neboť jejich volba oboru byla již v bakalářském stupni studia jednoznačně motivována touhou stát se učitelem.

Kontext výzkumného šetření

V roce 2013 bylo v rámci disertačního výzkumu věnovaného zkoumání profesního sebepojetí studentů učitelství osloveno 194 studentů 2. ročníku bakalářských studijních programů PdF MU, kteří se připravují na profesi učitele 2. stupně ZŠ. Ti odpovídali na otázku: Já jako učitel – jaké je moje profesní sebepojetí? Získané volné výpovědi byly podrobeny otevřenému kódování (Švaříček a Šeďová, 2007). Jednou ze zjištěných kategorií byly i motivy, které vedly studenta k rozhodnutí stát se učitelem. Tyto motivy do svého textu spontánně vřadilo 63 studentů zkoumaného vzorku.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2015/ ročník 140)

V předchozím čísle tohoto časopisu jsem v článku nazvaném Co je dialogické vyučování představila koncept dialogického vyučování. Uvedla jsem, že jde o takový přístup k výukové komunikaci, kdy jsou žáci aktivní, hovoří často a jejich promluvy jsou dlouhé a zároveň jsou výsledkem kognitivně náročných myšlenkových operací. Přestože jsou přínosy dialogického vyučování dlouhodobě vyzdvihovány odborníky z oblasti pedagogických věd, četné výzkumné studie svědčí o tom, že tento typ vyučování je ve školách – u nás i v zahraničí – velmi ojedinělý.

S tímto vědomím jsme spolu s kolegy z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity naplánovali projekt akčního výzkumu, jehož cílem bylo prozkoumat, zda a za jakých podmínek je koncept dialogického vyučování realizovatelný v běžné výuce na druhém stupni základní školy.[1] Vycházeli jsme z několika jednoduchých předpokladů: 1) Ačkoli jsou čeští učitelé dialogickým metodám nakloněni, ve své výuce je nepoužívají, neboť nedostávají takový typ vzdělávací podpory, který by jim umožnil si tyto metody osvojit. 2) Jestliže bude taková podpora učitelům nabídnuta, dokážou proměnit své komunikační chování. 3) Jestliže se změní komunikační chování učitelů, změní se také komunikační chování žáků.

Abychom tyto předpoklady prověřili, realizovali jsme v letech 2013 – 2015 dvě vlny rozvojového programu, jichž se zúčastnilo celkem 8 učitelů druhého stupně základních škol z Brna a okolí. Rozvojový program sestával ze tří klíčových prvků. Učitelé se účastnili skupinových workshopů, na nichž byli seznamováni s konceptem a s postupy dialogického vyučování. Vedle toho byly nahrávány jejich běžné vyučovací hodiny na video. Nahrávky byly následně analyzovány a sloužily jako podklad pro reflektivní rozhovory, které o jednotlivých lekcích vždy vedl daný učitel společně s jedním výzkumníkem. Jednoduše řečeno, učitelé na workshopu vždy dostali podněty, co ve své práci změnit, poté se pokoušeli novým způsobem vyučovat a přitom dostávali – prostřednictvím sledování vlastních videonahrávek a rozhovorů o nich – zpětnou vazbu o tom, jak se jim implementace dialogických metod do výuky daří. U každého z učitelů byla natočena série 9 – 10 videonahrávek, které dokumentují pokrok, k němuž v průběhu programu došlo. Porovnání videonahrávek pořízených na začátku a na konci celého programu nám navíc umožňuje přesvědčivě dokumentovat, zda došlo ke změně v komunikačních vzorcích ve třídě.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2015/ ročník 140)

Vzdělávání nadaných žáků je v pedagogickém odborném diskurzu poměrně rozšířeným tématem, kterému se věnuje množství zahraničních i domácích studií. V českém výzkumu je často pozornost věnována edukaci nadaných žáků v inkluzivním prostředí primárního stupně vzdělávání, jež vzniká z tendence integrovat nadané žáky do heterogenních tříd, ve kterých jsou vzděláváni společně s většinovou populací. Vedle tohoto (v naší vzdělávací soustavě silně převažujícího) modelu se ovšem objevují základní školy, které se rozhodly nadaným žákům věnovat nadstandardní péči. Jednou z forem tohoto nadstandardního přístupu je tzv. bloková výuka nadaných žáků. Bloková výuka je navštěvována kognitivně nadanými, kteří na určité hodiny opouštějí svou kmenovou třídu a jsou vzděláváni v homogenních skupinách podle k tomuto účelu určeného kurikula. Cílem článku je představit vznik, organizaci a charakteristiky výukové komunikace blokové výuky v pátém ročníku, která probíhá na jedné z českých škol s tímto nadstandardním přístupem. Článek vychází z bakalářské práce, která se zabývala charakteristikami blokové výuky a jejím srovnáním s klasickou výukou v pátém ročníku základní školy.

Nadaný žák a škola

V odborné literatuře můžeme nalézt velké množství definic nadání, které vznikaly v závislosti na vývoji a pojetí tohoto fenoménu. Jako vhodná komplexní definice se jeví triadický model nadání, který vytvořil Renzulli (1977, in Jurášková 2006). Dle Renzulliho je nadání výsledkem interakce tří vlastností jedince. Jedná se o nadprůměrné kognitivní schopnosti, vysokou úroveň motivace a vysokou úroveň kreativity. Z modelu je patrné, že nadání vychází primárně z intelektových schopností, které jsou ovšem pro nadání nedostatečné, pokud nedochází k interakci s motivací a tvořivostí. Později byl triadický model doplněn Mönksem (1999, in Jurášková 2006) o sociální kontext, jenž determinuje vývoj nadaného jedince. Prvním vnějším činitelem je rodina, ve které si jedinec utváří vědomí vlastní identity a osvojuje si hodnoty a postoje. Druhým vnějším činitelem je vrstevnická skupina, ve které jedinec tráví podstatnou část svého času a osvojuje si její normy. Třetí částí sociálního kontextu, kterou se budeme podrobněji zabývat, je škola.

Ve školním prostředí se nadané dítě stává nadaným žákem. Dle Škrabánkové (2012) tento termín označuje žáka s diagnostikovaným potenciálem v intelektové oblasti, který opakovaně vykazuje výkony nad rámec většinové populace a je schopen svůj potenciál dále rozvíjet. Nadaní žáci také vykazují určité charakteristiky, díky kterým kladou na školní vzdělávání určité požadavky. Laznibátová (2001) upozorňuje, že pro nadané žáky je typická výborná paměť a rozsah její kapacity, vysoké tempo myšlenkových procesů, flexibilita a originalita myšlení, efektivní způsob zpracování informací, kvalitní postup při řešení problémů, komplexnost myšlení a schopnost hodnocení.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)