Časopis Komenský

Ohlédnutí za 15 lety vývoje prevence rizikového chování v České republice

Úvod: o čem hovoříme, když hovoříme o systému školské prevence

V České republice došlo v porevolučním období po roce 1989 k postupnému zformování záměru řešit systém školské prevence rizikového chování včetně prevence užívání návykových látek a jeho důsledků. Tato oblast byla z hlediska koordinace původně v gesci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. V rámci projektu Phare Twinnig 2000 byla provedena detailní analýza stavu prevence (1999–2001) a zahájen proces postupné tvorby národního systému.[1] Jeho základní kostra je složena ze 4 hlavních komponent. (1) Teoretické jádro vychází z konceptu rizikového chování a pro kultivaci terminologie a harmonizaci přístupů vznikl kromě základní teoretické monografie též výkladový slovník základních pojmů. (2) Základní rámec definuje cíle prevence, hlavní cílové skupiny a využívá členění intervencí dle terminologie EMCDDA na všeobecnou, selektivní a indikovanou prevenci. (3) Obsahové jádro tvoří doporučené kurikulum prevence pro základní školy (věk 6–15 let) nazývané Minimální preventivní program (MPP). Systém uzavírá komponenta (4) řešící kvalitu a efektivitu.

Při klíčovém hodnocení stavu školské prevence provedeném v rámci Phare Twinning Project 2000: Drug Policymezi Českou republikou a Rakouskem (1999–2001) bylo zjištěno množství závažných nedostatků spojených s nedůslednou koordinací a kontrolou v oblasti školské prevence. V rovině koordinace, za kterou zodpovídalo MŠMT (viz např. Usnesení vlády ČR z roku 2000), bylo zjištěno, že neexistuje jednotná představa (střešního rámce) systému koordinace (popis funkčně propojeného systému preventivních aktivit na všech úrovních)[2]školské prevence, což pravděpodobně vedlo k neodlišení cílových skupin a k nim přiřazených specifických preventivních programů a kompetencí jednotlivých rezortů (problém přetrvává v různé míře dodnes). Následoval vznik několika koncepčních materiálů jednotlivých rezortů, které nejsou vždy zcela kompatibilní, nenavazují na sebe a místo vzájemného doplnění se často překrývají. Do systému primární prevence nebyly adekvátně zahrnuty některé cílové skupiny (např. standardně většina škol nemá strukturovaný specifický program pro nejnižší třídy ZŠ), ve svých koncepcích se k nim nehlásil žádný z rezortů, přestože do jejich kompetencí spadají a jsou za ně zodpovědné. Jiné skupiny jsou naopak přetěžovány (typicky vyšší třídy ZŠ, především 6., 7. a 8. třída). Mezi množstvím dalších nedostatků je z hlediska evaluace preventivních intervencí důležité zjištění, že jednotlivé rezorty zodpovědné za oblast prevence neprovádějí pravidelné institucionální analýzy (analýzy poskytovatelů a poskytování preventivních programů) a nemají dostatečný přehled o tom, co, kde, kým a komu je poskytováno. S tím pak souvisí slabá úroveň kontroly kvality a kontroly celého systému prevence jako takového. Ukázalo se tak, že stálý výrazný nedostatek finančních prostředků v této oblasti není zřejmě způsobován celkovým objemem těchto prostředků, ale nekoordinovaným, nejednotným přístupem ze strany jednotlivých rezortů, nedodržováním jednotného způsobu klasifikace programů a zcela nedostatečnou kontrolou kvality a řízení systému prevence na nižších úrovních (kraje a tehdejší okresy). Masivní diskuzí a zájmem o výstupy z tohoto projektu došlo k facilitaci vývoje celé oblasti a k formování záměru vytvořit návrh integrovaného národního systému školské prevence, pro který se podařilo prosadit společný koncept rizikového chování. Tento systém se začal vyvíjet po linii rezortu školství, tam následně získal podporu v rámci realizace programů Zdraví 2020 v rezortu zdravotnictví. Postupné sbližování obou rezortních linií pak v roce 2015 vyústilo až ke kolektivnímu návrhu společné implementace.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2016/ ročník 140)

Jak spolu souvisejí hudební schopnosti a výslovnost v angličtině u žáků prvního stupně ZŠ?

Ve svém okolí se poměrně často můžeme setkat s tvrzením, že hudebně nadaní žáci se lépe učí cizí jazyky. Toto tvrzení často chápeme jako všeobecně uznávaný fakt, i když pro jeho podporu zatím nenajdeme dost přesvědčivých důkazů. V každodenní praxi můžeme vidět případy, které se nám zdají být jeho jasným důkazem, například žák pocházející z hudební rodiny, který sám hraje na klavír, hezky zpívá a úrovní angličtiny vysoce převyšuje své spolužáky. Stejně tak se ale můžeme potkat i se žáky, kteří v angličtině excelují, a přitom se jeví jako hudebně nenadaní, a proto se nám jakákoliv souvislost mezi těmito dvěma obory může jevit jako nepravděpodobná. Jak to s onou souvislostí tedy je?

Cílem našeho výzkumu bylo alespoň částečně přispět k postupnému rozkrytí této otázky, nepokoušeli jsme se o její plné vyřešení. Proto ve výzkumu cílíme pouze na receptivní složku některých dílčích struktur obou zmíněných oblastí, které jsou testovatelné pomocí poslechového testu. Tento test jsme připravili s ohledem na specifika žáků mladšího školního věku. V tomto článku se nejprve věnujeme argumentům, které hovoří pro i proti zmíněné souvislosti, poté stručně představíme oblasti, kterých se výzkum týkal a nakonec se budeme věnovat cílům a výsledkům tohoto šetření. V závěru uvedeme několik tipů do výuky na prvním stupni základní školy.

 Co říkají odborníci o možné souvislosti mezi oběma oblastmi?

Argumenty na podporu tvrzení, že osvojování jazyka a hudební schopnosti spolu nějakým způsobem souvisejí, vycházejí ze tří hledisek – ontogenetického, fonetického a neurologického. Mora (2000, cit. podle Stansella, 2005, s. 6) v souvislosti s ontogenezí například mluví o hudebních stránkách řeči (musical aspects of language), kterými míní intonaci, rytmus, tempo, barvu nebo sílu hlasu. Tyto hudební stránky řeči se podle autorky vyvíjejí společně s odpovídajícími prvky hudebními už v prenatálním stadiu. Dále můžeme najít určité fonetické podobnosti jazyka s hudbou. Sedlák a Váňová (2013) uvádějí podobnosti ve sluchu fonetickém a hudebním. Z neurologického hlediska však centrum řeči a zpracování hudby leží v opačných mozkových hemisférách. Zatorre (2005, cit. podle Sedlák & Váňová, 2013, s. 62) ale tvrdí, že „přesto existuje mezi hudebním a jazykovým centrem spolupráce, jejímž výsledkem je harmonický soulad“. Cíleným zpracováváním složek, které jsou pro hudbu a řeč společné (intonace, rytmus, metrum…), totiž podle Zatorreho muzikální lidé zaměstnávají obě hemisféry zároveň, a tím vyrovnávají jejich funkčnost a zrychlují spolupráci mezi jednotlivými hemisférami.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2015/ ročník 140)

„Už v pěti letech bylo mým snem stát se paní učitelkou.“ aneb Co motivuje studenty pedagogické fakulty k volbě učitelské profese

Hledání odpovědi na otázku, co vede dnešní mladé lidi k rozhodnutí stát se učitelem, považuji v souvislosti s diskusemi o prestiži učitelské profese a o postavení učitele v české společnosti za velmi aktuální. Hned v úvodu je třeba upozornit, že hovoříme-li o motivech k volbě učitelské profese, nelze tyto motivy chápat jako totožné s motivy k volbě studia učitelství. Někteří studenti volí studium učitelství s vědomím, že nechtějí v budoucnu učit. Mají tedy motivaci k tomu vystudovat na vysoké škole učitelský obor, nikoli však k tomu, aby se v budoucnu věnovali učitelské profesi. Pro mnohé studenty připravující se na profesi učitele jsou však tyto motivy totožné, neboť jejich volba oboru byla již v bakalářském stupni studia jednoznačně motivována touhou stát se učitelem.

Kontext výzkumného šetření

V roce 2013 bylo v rámci disertačního výzkumu věnovaného zkoumání profesního sebepojetí studentů učitelství osloveno 194 studentů 2. ročníku bakalářských studijních programů PdF MU, kteří se připravují na profesi učitele 2. stupně ZŠ. Ti odpovídali na otázku: Já jako učitel – jaké je moje profesní sebepojetí? Získané volné výpovědi byly podrobeny otevřenému kódování (Švaříček a Šeďová, 2007). Jednou ze zjištěných kategorií byly i motivy, které vedly studenta k rozhodnutí stát se učitelem. Tyto motivy do svého textu spontánně vřadilo 63 studentů zkoumaného vzorku.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2015/ ročník 140)

Na cestě k dialogickému vyučování

V předchozím čísle tohoto časopisu jsem v článku nazvaném Co je dialogické vyučování představila koncept dialogického vyučování. Uvedla jsem, že jde o takový přístup k výukové komunikaci, kdy jsou žáci aktivní, hovoří často a jejich promluvy jsou dlouhé a zároveň jsou výsledkem kognitivně náročných myšlenkových operací. Přestože jsou přínosy dialogického vyučování dlouhodobě vyzdvihovány odborníky z oblasti pedagogických věd, četné výzkumné studie svědčí o tom, že tento typ vyučování je ve školách – u nás i v zahraničí – velmi ojedinělý.

S tímto vědomím jsme spolu s kolegy z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity naplánovali projekt akčního výzkumu, jehož cílem bylo prozkoumat, zda a za jakých podmínek je koncept dialogického vyučování realizovatelný v běžné výuce na druhém stupni základní školy.[1] Vycházeli jsme z několika jednoduchých předpokladů: 1) Ačkoli jsou čeští učitelé dialogickým metodám nakloněni, ve své výuce je nepoužívají, neboť nedostávají takový typ vzdělávací podpory, který by jim umožnil si tyto metody osvojit. 2) Jestliže bude taková podpora učitelům nabídnuta, dokážou proměnit své komunikační chování. 3) Jestliže se změní komunikační chování učitelů, změní se také komunikační chování žáků.

Abychom tyto předpoklady prověřili, realizovali jsme v letech 2013 – 2015 dvě vlny rozvojového programu, jichž se zúčastnilo celkem 8 učitelů druhého stupně základních škol z Brna a okolí. Rozvojový program sestával ze tří klíčových prvků. Učitelé se účastnili skupinových workshopů, na nichž byli seznamováni s konceptem a s postupy dialogického vyučování. Vedle toho byly nahrávány jejich běžné vyučovací hodiny na video. Nahrávky byly následně analyzovány a sloužily jako podklad pro reflektivní rozhovory, které o jednotlivých lekcích vždy vedl daný učitel společně s jedním výzkumníkem. Jednoduše řečeno, učitelé na workshopu vždy dostali podněty, co ve své práci změnit, poté se pokoušeli novým způsobem vyučovat a přitom dostávali – prostřednictvím sledování vlastních videonahrávek a rozhovorů o nich – zpětnou vazbu o tom, jak se jim implementace dialogických metod do výuky daří. U každého z učitelů byla natočena série 9 – 10 videonahrávek, které dokumentují pokrok, k němuž v průběhu programu došlo. Porovnání videonahrávek pořízených na začátku a na konci celého programu nám navíc umožňuje přesvědčivě dokumentovat, zda došlo ke změně v komunikačních vzorcích ve třídě.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2015/ ročník 140)