Časopis Komenský

 

Článek shrnuje vybrané výsledky analýzy zkušeností ze skupinového doučování zaměřeného na úspěšné zvládnutí přijímacích zkoušek na střední školu z českého jazyka a literatury. Tato analýza probíhala po dobu tří let na vzorku více než 400 žáků 9. ročníku z Prahy a blízkého okolí. Příspěvek nabízí učitelům autentické zkušenosti s žáky, kteří se do skupinového doučování zapojují. Snažíme se zde odpovědět na základní otázku: Jací žáci se účastní skupinového doučování z českého jazyka?  V odpovědi charakterizujeme různé typy žáků, včetně jejich očekávání, potřeb a motivace. Dále popisujeme úroveň znalostí a dovedností žáků z jazykovědy s důrazem na ty chybné, neúplné nebo nedostatečné. Tato analýza reflektuje porovnání s požadavky, které stanovují Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání, Standardy pro základní vzdělávání a doporučené učební osnovy předmětu český jazyk a literatura pro základní školy, a tedy i jednotné přijímací zkoušky na střední školy. Pro učitele by mohlo být přínosné zodpovědět otázku, jací žáci se ve volném čase věnují přípravě na střední školu, a snaží se tak ovlivnit svou úspěšnost na základní škole.

Článek nabízí prostor k zamyšlení nad tím, jak odpovídá charakteristika žáků v tomto příspěvku obecnému vnímání žáků 9. tříd. Učitelé mohou tento článek vnímat také jako otevřenou otázku: jaké jsou rozdíly mezi žáky ze skupinového doučování a jejich ostatními spolužáky? V čem se liší zkušenosti učitelů s touto konkrétní žákovskou skupinou a postřehy z této analýzy? V čem se shodují?

 

Článek nahlíží do života dětí v sociálně vyloučené lokalitě a prozkoumává vzájemně propojené souvislosti, týkající se otázky identifikace a sociální stratifikace. Záměrně nepředkládám komplexní a holistický obraz sociálně vyloučené lokality, ale spíše seznamuji čtenáře s určitými situacemi, které se v každodenních sociálních interakcích neustále objevují. Zaměřuji se zejména na čtyři vybrané příklady z terénu, které nejsou ojedinělé a které přímo i nepřímo souvisejí s edukační realitou. S jejich pomocí poukazuji na přenášení sociální struktury ze sociálně vyloučené lokality na okolní svět, racializaci sociálních vztahů, imaginaci romského a českého nacionalismu a na proces konstituování sociálních obrazů, jež se spolupodílejí na formování dětské identity.

 

Dnes mne probudil šílený sen. Celá zpocená se pokouším zorientovat. Zdálo se mi o tom, že se jako třídní učitelka snažím něco říci svojí nové třídě a žáci se jen smějí a válejí se po zemi. Scéna přesně jako z filmu Život Briana od skupiny Monty Python[2]. Je prvního září, dnes poprvé uvidím svoji novou třídu. Tak tedy: hurá na ně. Doufám, že realita bude jiná.

 

Situaci z tohoto snu by určitě nechtěl zažít žádný (třídní) učitel. Proto se snaží o to, aby vše v jeho třídě fungovalo tak, jak má. V dnešní době je v odborné literatuře učitel zmiňován hlavně v souvislosti s pojmy kvalita, klima školy, třídy, výuky a hlavně s vzdělávacími výsledky.  Jak být tedy kvalitním třídním učitelem?  Faktory, které ovlivňují školní třídu, jsou mimo jiné také psychosociální (emoční) klima, vzdělávací podpora a organizace třídy (srov. Hamre, 2007, s. 492). Třídní učitel, který je hlavně významným činitelem socializace žáka, může kvalitu v tomto smyslu výrazně ovlivnit. Významnou roli hrají vztahy mezi učitelem a žákem, a také mezi žáky navzájem. Ty jsou pak důležité nejen pro dosahování lepších výsledků v oblasti kognitivní a psychomotorické, ale i v oblasti afektivní. Snaha o zlepšení těchto vztahů by měla být důležitým cílem komplexního zlepšení kvality třídy. Jádro kompetencí třídního učitele je mimo jiné v sociálních a personální oblasti. Švec (1998, s. 77) tyto kompetence pojímá jako „schopnost optimálně jednat v různých sociálních situacích“. Vališová (2004, s. 49) mluví „o přiměřeném použití motorických, duševních a emocionálních způsobů chování.“ Spilková a Vašutová (2008, s. 266) je spojují se schopností empatie, s pochopením emocí, asertivitou, prosazováním vlastních názorů, s prosociálností. Všichni uvedení autoři se shodují v tom, že součástí této kompetence je též schopnost budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Gillernová a Krejčová (2003, s. 88–89) dále konkrétně jmenují základní prvky sociálních dovedností, které hrají roli v dlouhodobějších mezilidských vztazích. Jsou to vzájemné poznávání, důvěra, vytváření příznivé emoční atmosféry, poskytování podpory a pomoci, projevování tolerance i odpovědnosti. To by měly být oblasti (kromě všeobecných), na jejichž rozvoj by se měl každý třídní učitel zaměřit.

Vycházejíc z teoretických pramenů, z nálezů vlastního kvalitativního šetření (např. Bendová, 2016)[3], který se zaměřoval na interpersonální chování učitele a žáků ve třídě s dobrým sociálním klimatem na střední škole a též ze zkušeností vlastní třináctileté pedagogické praxe, jsem se pokusila formulovat několik praktických doporučení pro začínající třídní učitele na druhém stupni ZŠ. Pro účely tohoto článku jsem provedla tři rozhovory se zkušenými učitelkami 2. stupně ZŠ, v textu jsem je pojmenovala Maruška (13 let praxe), Pavla (18 let praxe) a Anna (15 let praxe). Jejich názory jsem uvedla do kontextu s výroky žáků SOŠ a jejich učitelky Ivy (15 let praxe), které jsem zkoumala ve výše uvedeném výzkumném šetření.

Je třeba zdůraznit, že každá třída a její klima je individuální, a nelze z doporučení vyvozovat obecné závěry. Jsou spíše inspirací a je na každém učiteli, aby je zvážil a přizpůsobil potřebám svých žáků.

 

 

Díky výjimečnému prostředí a originálním sbírkovým předmětům může muzeum nabídnout žákům edukační programy a jiné aktivity, se kterými se nemají možnost ve škole setkat, a vhodně doplnit školní výuku. Spolupráce školy s muzeem přináší žákům netradiční přístupy k učení založené na jejich zkušenosti se sbírkovým předmětem, podporuje otevřenost školy a pomáhá žákům lépe porozumět světu.[1]

Jedním z rozhodujících aktérů v oblasti spolupráce školy a muzea je učitel (Jůva, 1991, s. 87; 1996, s. 110). V prvním okamžiku je to on, kdo překračuje překážky spolupráce školy a muzea (například získání souhlasu ze strany vedení školy, časové a organizační obtíže) a rozhoduje, zda jeho žáci tuto paměťovou instituci navštíví. Jeho aktivní přístup je dále jedním z nezbytných předpokladů úspěšného učení žáků v muzeu. Příprava třídy na návštěvu muzea a její následná reflexe opět v rámci školního vyučování mají u žáků dopad na míru zapamatování nových poznatků (Mrázová, 2010, s. 246). Právě zde učitel hraje klíčovou roli.

Jaká je konkrétní podoba role učitele v procesu muzejní edukace z jeho vlastní perspektivy? Jaký vliv na podobu této role mohou mít jeho očekávání v oblasti výukových cílů edukačního programu? Dříve než budeme hledat odpovědi na tyto otázky, nahlédněme stručně do metodologie první fáze výzkumného šetření, které se předkládanou problematikou zabývalo.