Časopis Komenský

Co se vyučuje ve výtvarné výchově

Impulzem k napsání tohoto textu byla snaha odpovědět na otázku, zda se v pedagogickém uvažování učitelů výtvarné výchovy projevuje změna vzdělávacího obsahu, již přinesl Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. V rámci dotazníkového šetření jsme se proto učitelů ptali na jejich názory na prospěšnost oboru, na způsob, jakým pojímají svou vyučovací hodinu, nebo na to, co vlastně považují za učivo ve výtvarné výchově. Díky tomu jsme byli schopni popsat, jakou strukturu má typická edukační jednotka výtvarné výchovy a jaký význam přisuzují učitelé praktickým výtvarným činnostem. Tyto výsledky jsou interpretovány v širším kontextu problematiky výtvarné edukace. 

V pozadí výzkumu, který zde představujeme čtenářům, stála pedagogická zkušenost autorky, která se během svého působení na různých typech škol (a později v roli didaktičky na katedře výtvarné výchovy pedagogické fakulty) setkala s pluralitou přístupů k výuce výtvarné výchovy. A to nejen s pluralitou danou legitimní mnohostí názorů na smysl a cílové směřování výtvarného vyučování, kterou lze považovat za znak živosti oboru, ale rovněž s rozmanitostí danou zarážejícím rozptylem obsahu a kvality tohoto vyučování. Jak je možné, že někteří žáci na 1. či 2. stupni ZŠ se spolu s učitelem skrze autentickou výtvarnou výpověď dotýkají podstaty lidského života a závažných otázek naší kultury, a jinde žáci formálně vybarvují schematické malůvky nebo vyrábějí bezduché dekorace? Jak je možné, že někde se toho žáci naučí tolik, a jinde takřka nic?

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 138 č. 1

Sedm pravidel kognitivně náročné výuky

Cílem tohoto článku je upozornit na některá pravidla, která by měla být dodržována v kognitivně náročné výuce na druhém stupni základní školy. Na základě našeho tříletého výzkumu (Šeďová a kol., 2012) se pokoušíme určit základní principy výuky, v níž jsou žáci vedeni k přemýšlení nad kognitivně náročnými otázkami učitele. Jádro takové výuky tvoří učitelské otázky, které jsou považovány za klíčový prvek v procesu učení žáků. Za opakovaně prokázané se považuje to, že pokud učitel užívá kognitivně náročných otázek (otázky zaměřené na aplikaci, analýzu, syntézu či hodnocení), žáci se naučí více, než když učitel užívá otázky ověřující zapamatování faktů. Níže popisovaná pravidla se vztahují jak k prostředí, které by měl učitel žákům vytvořit, tak také ke způsobu vedení a řízení výuky učitelem.

O kognitivně náročné výuce hovoříme tehdy, pokud v rámci výuky převažuje pedagogická komunikace, při níž učitel využívá otázek vyšší kognitivní náročnosti při výkladu látky a při vedení diskuse se žáky s cílem podpořit jejich učení. Otázky vyšší kognitivní náročnosti musí splňovat dvě podmínky: zaprvé se vztahují na otázky zaměřené na aplikaci, analýzu, syntézu a hodnocení (Bloom, 1956), nikoli tedy na doslovné vybavení si faktu, který byl již aspoň jednou v nějaké podobě učitelem prezentován. Zadruhé odpověď na takové otázky nesmí být přímo dostupná z učebnice či jiného materiálu, který mají žáci k dispozici.

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 1

Mocenské konstelace ve školní třídě IV: Když nastane tahanice

Závěrečná část čtyřdílného cyklu, který se zabývá mocenskými vztahy mezi učitelem a žáky ve školní třídě.

V předcházejících dílech tohoto seriálu jsme uvedli, že moc coby schopnost ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí je nedílnou součástí učitelské profese. Ze zkušenosti víme, že různí učitelé nakládají s mocí odlišně. Díky empirickým datům z výzkumného projektu Komunikace ve školní třídě realizovaného Ústavem pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity (viz Šeďová, Švaříček, Šalamounová, 2012) jsme schopni ukázat různé typy mocenských konstelací, které mohou mezi učitelem a žáky vznikat. V tomto díle ukážeme, že ve školní třídě může vzniknout situace, kdy je dominance učitele oslabena a zároveň žáci nesdílejí cíle učitele, a tudíž se chovají vzdorovitě či přímo vyvolávají konflikty s učitelem.

 

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 4

Žákovské preference při obsazování prostoru školní třídy

Prostor školní třídy je mnohdy chápán jako určité pevně dané schéma s kulisami, mezi nimiž dochází k výuce. Nicméně je to právě prostor školní třídy, který sám o sobě dokáže ovlivnit vyučovací proces. Může se promítat do výukové komunikace, napomáhat nebo naopak konat „psí službu“ disciplíně žáků či dokonce ovlivnit prospěch žáků. Významnou roli v těchto případech sehrává prostorové uspořádání lavic, ale i poziční konstelace žáků, které vznikají v rámci jejich rozmisťování do jednotlivých pozic ve třídě. Existují různé učitelské mýty o tom, kam si určité typy žáků sedají a co je k tomu vede. V rámci výzkumné studie prostorových aspektů školních tříd a jejich vlivu na třídní komunikační procesy jsme se proto rozhodli prozkoumat, jak se samotní žáci rozhodují pro určitá místa ve třídě a které z učitelských mýtů jsou s to vysvětlit edukační realitu.

 

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 4