Časopis Komenský

Jak na problémové žáky? Nechme se inspirovat Finskem!

Každý učitel se ve své praxi jistě setkal s žákem, který rušil chod vyučovacích hodin a nerespektoval pravidla a normy školy, popřípadě je ignoroval. Takoví žáci bývají učiteli i spolužáky často odmítáni, což jejich nevhodné chování mnohdy ještě více prohlubuje. V krajních případech mohou být ze škol vyloučeni a vzděláváni v segregovaném prostředí určeném pro žáky s poruchami chování. Jakou podporu může škola těmto žákům poskytnout, aby změnili své chování na společensky přijatelné?

Podle mezinárodního hodnocení vzdělávání PISA je finský vzdělávací systém považován za jeden z nejlepších, a to i díky speciálnímu školství, ve kterém je vyzdvižena individuální podpora žáků s problémy v učení a integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol. Moje otázka, jakým způsobem tam pracují s problémovým chováním žáků druhého stupně základní školy, mě dovedla až do jedné z finských škol. Zde jsem měla možnost dlouhodobě pozorovat dění a srovnávat jej s děním na – v mnohém podobné – škole české. U některých přístupů typických pro finskou základní školu je možné uvažovat na tím, zda je lze zařadit i do vzdělávání na českých školách. O jaké postupy se jedná, vysvětlím v tomto textu.

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 138 č. 1

Co se vyučuje ve výtvarné výchově

Impulzem k napsání tohoto textu byla snaha odpovědět na otázku, zda se v pedagogickém uvažování učitelů výtvarné výchovy projevuje změna vzdělávacího obsahu, již přinesl Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. V rámci dotazníkového šetření jsme se proto učitelů ptali na jejich názory na prospěšnost oboru, na způsob, jakým pojímají svou vyučovací hodinu, nebo na to, co vlastně považují za učivo ve výtvarné výchově. Díky tomu jsme byli schopni popsat, jakou strukturu má typická edukační jednotka výtvarné výchovy a jaký význam přisuzují učitelé praktickým výtvarným činnostem. Tyto výsledky jsou interpretovány v širším kontextu problematiky výtvarné edukace. 

V pozadí výzkumu, který zde představujeme čtenářům, stála pedagogická zkušenost autorky, která se během svého působení na různých typech škol (a později v roli didaktičky na katedře výtvarné výchovy pedagogické fakulty) setkala s pluralitou přístupů k výuce výtvarné výchovy. A to nejen s pluralitou danou legitimní mnohostí názorů na smysl a cílové směřování výtvarného vyučování, kterou lze považovat za znak živosti oboru, ale rovněž s rozmanitostí danou zarážejícím rozptylem obsahu a kvality tohoto vyučování. Jak je možné, že někteří žáci na 1. či 2. stupni ZŠ se spolu s učitelem skrze autentickou výtvarnou výpověď dotýkají podstaty lidského života a závažných otázek naší kultury, a jinde žáci formálně vybarvují schematické malůvky nebo vyrábějí bezduché dekorace? Jak je možné, že někde se toho žáci naučí tolik, a jinde takřka nic?

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 138 č. 1

Sedm pravidel kognitivně náročné výuky

Cílem tohoto článku je upozornit na některá pravidla, která by měla být dodržována v kognitivně náročné výuce na druhém stupni základní školy. Na základě našeho tříletého výzkumu (Šeďová a kol., 2012) se pokoušíme určit základní principy výuky, v níž jsou žáci vedeni k přemýšlení nad kognitivně náročnými otázkami učitele. Jádro takové výuky tvoří učitelské otázky, které jsou považovány za klíčový prvek v procesu učení žáků. Za opakovaně prokázané se považuje to, že pokud učitel užívá kognitivně náročných otázek (otázky zaměřené na aplikaci, analýzu, syntézu či hodnocení), žáci se naučí více, než když učitel užívá otázky ověřující zapamatování faktů. Níže popisovaná pravidla se vztahují jak k prostředí, které by měl učitel žákům vytvořit, tak také ke způsobu vedení a řízení výuky učitelem.

O kognitivně náročné výuce hovoříme tehdy, pokud v rámci výuky převažuje pedagogická komunikace, při níž učitel využívá otázek vyšší kognitivní náročnosti při výkladu látky a při vedení diskuse se žáky s cílem podpořit jejich učení. Otázky vyšší kognitivní náročnosti musí splňovat dvě podmínky: zaprvé se vztahují na otázky zaměřené na aplikaci, analýzu, syntézu a hodnocení (Bloom, 1956), nikoli tedy na doslovné vybavení si faktu, který byl již aspoň jednou v nějaké podobě učitelem prezentován. Zadruhé odpověď na takové otázky nesmí být přímo dostupná z učebnice či jiného materiálu, který mají žáci k dispozici.

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 1

Mocenské konstelace ve školní třídě IV: Když nastane tahanice

Závěrečná část čtyřdílného cyklu, který se zabývá mocenskými vztahy mezi učitelem a žáky ve školní třídě.

V předcházejících dílech tohoto seriálu jsme uvedli, že moc coby schopnost ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí je nedílnou součástí učitelské profese. Ze zkušenosti víme, že různí učitelé nakládají s mocí odlišně. Díky empirickým datům z výzkumného projektu Komunikace ve školní třídě realizovaného Ústavem pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity (viz Šeďová, Švaříček, Šalamounová, 2012) jsme schopni ukázat různé typy mocenských konstelací, které mohou mezi učitelem a žáky vznikat. V tomto díle ukážeme, že ve školní třídě může vzniknout situace, kdy je dominance učitele oslabena a zároveň žáci nesdílejí cíle učitele, a tudíž se chovají vzdorovitě či přímo vyvolávají konflikty s učitelem.

 

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 137, č. 4