Časopis Komenský

Kyberšikana, sexting a rizikové seznamování českých dětí v prostředí internetu

V následujícím textu se zaměříme na výsledky výzkumu rizikového chování českých dětí v prostředí internetu (Nebezpečí internetové komunikace V), který byl realizován v roce 2013 na celém území České republiky na vzorku více než 28 000 respondentů. Výzkum realizovalo Centrum prevence rizikové virtuální komunikace (PRVoK) Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci ve spolupráci s firmami Seznam.cz a Google ČR. Výzkum se orientoval na několik témat, spojených s rizikovým chováním v prostředí internetu – na kyberšikanu, sexting, kybergrooming, sdílení osobních údajů v prostředí internetu, rizika webkamer a na další související fenomény.

Metodologie výzkumu

Výzkum Nebezpečí elektronické komunikace V představuje v pořadí již pátý celorepublikový výzkum, který byl realizován v rámci projektu E-Bezpečí, který je garantován odborným pracovištěm Centra prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, ve spolupráci se společností Seznam.cz a Google ČR. Obdobně jako v letech 2009–2013, kdy jsme realizovali podobné výzkumy, sestával základní soubor z uživatelů služeb internetu a mobilních telefonů z řad žáků základních a středních škol v celé České republice. Vzhledem ke zkoumané problematice byl věk respondentů omezen 11–17 lety, přičemž jsme toto údobí dále rozdělili do dvou věkových kategorií: 11–14 let, 15–17 let. Celkový počet respondentů ve výzkumu Nebezpečí elektronické komunikace V čítal 28 232. Výzkumný vzorek sestával v 53,24 % případů z dívek a ve 46,76 % případů z chlapců. 55,54 % respondentů bylo ve věku 11 až 14 let a 44,46 % ve věku 15 až 17 let. Zastoupeny byly všechny kraje České republiky.

Pro zvýšení reprezentativnosti výzkumného vzorku jsme se snažili získat proporcionální počty respondentů tak, aby odpovídaly demografickému rozložení jednotlivých krajů. Pro výběr prvků do výzkumného vzorku jsme tedy zvolili kontrolovaný výběr (proporcionální stratifikovaný výběr), u něhož je počet respondentů vybíraných do pomyslných podskupin (v našem případě krajů) proporcionální počtu respondentů v základním souboru.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139)

Jak strategicky na strategie učení

Příspěvek navazuje na předchozí článek v časopise Komenský 138 (1), který pojednává o strategiích učení a výsledcích dotazníkového šetření, které bylo realizováno u žáků s ukončeným primárním stupněm vzdělávání.

Učební strategie mají nezastupitelnou roli nejen v cizojazyčné výuce. Znalost fungujících postupů a technik vlastního procesu učení pomáhá žákům dosáhnout lepších studijních výsledků, být více zodpovědnými za své učení a zároveň umožňuje učiteli odpovědět si na otázku, proč jsou někteří žáci úspěšnější než jejich spolužáci. Jak jsme uvedli v předcházejícím příspěvku v časopise Komenský (Hrozková, 2013b), na strategie učení je v současné době nahlíženo jako na koncept podmíněný mnoha individuálními zvláštnostmi, které výběr strategií významně ovlivňují. Autoři, kteří strategie učení definují (Mareš, 1997; Vlčková, 2007), se shodují na tom, že představují mentální a systematický plán, v jehož rámci žák promýšlí a plánuje jednotlivé kroky tak, aby dosáhl učebního cíle. Důvodů, proč jsou strategie učení důležité, je více. Jsou klíčové pro úspěšné a autonomní učení, představují nejvýznamnější část klíčové kompetence k učení, neboť bez efektivních strategií učení by neexistovalo uvědomělé učení. Žák se stává více zodpovědný za vlastní proces učení a dokáže efektivně využívat všech příležitostí k vlastnímu zlepšení.

V autonomním učení se mění i role učitele. Ten vystupuje v roli facilitátora, rádce, konzultanta učebních strategií (Hrozková, 2013a). V tomto příspěvku si představíme různé modely podpory strategií učení, které je možné aplikovat ve výuce cizího jazyka. Rovněž poukážeme na výsledky výzkumu, ve kterém jsme zjišťovali, jak a které strategie učitelé anglického jazyka podporují, jak tuto facilitaci vnímají jejich žáci a zda dokáží nabízené strategie učení využít. Výsledky výzkumu byly získány dotazníkovým šetřením u žáků s ukončeným prvním stupněm základní školy v anglickém jazyce, mohou však být inspirativní nejen pro učitele jiných cizích jazyků. Samotný dotazník autorů Cohena a Oxfordové z roku 20021 (Cohen & Weaver, 2006) byl určen žákům mladšího školního věku. Stejný dotazník, jen drobně stylisticky upravený tak, aby oslovoval učitele, jsme nabídli učitelům žáků, kteří se účastnili výzkumu, což nám umožnilo výsledky porovnat.

Učitel v nové roli facilitátora strategií učení 

Výzkumy zaměřené na repertoár strategií učení se většinou dotýkají také otázky role učitele. Ve výsledcích panuje shoda, že strategie učení jsou učitelem ovlivnitelné, a právě proto je učitelova role zprostředkovatele strategií učení nezastupitelná. K dispozici máme v současnosti několik výzkumů vedených v České republice i v zahraničí. Všemi studiemi se prolíná důraz na nutnost nabízet a podporovat strategie učení v emočně vyrovnaném stimulujícím prostředí, systematicky a napříč různými předměty (Vlčková, 2010; Hrozková, 2013b).

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2014/ ročník 139)

Rituály v životě jedné školy

Ve třetím čísle minulého ročníku časopisu Komenský jsme upozornili na skutečnost, že základem inkluzivní školy je systém jejích hodnot, který by měl být všemi pracovníky školy pojmenován, diskutován a jehož přijetí by se mělo odrážet v každodenním životě školy. Uvedli jsme příklad vize a strategií jedné školy, jimiž jsou hodnoty a principy školy aplikovány v praxi. Pojďme nahlédnout na uplatňování jednoho z principů inkluzivní školy – vzájemného respektu ve škole Přijímající (Kratochvílová, 2013) – a to skrze rituály, které inkluzivní étos školy podporují.

Každý tu má své místo

Škola Přijímající pojmenovává vzájemný respekt ve svém školním vzdělávacím programu jako jednu ze stěžejních hodnot. Respekt podle učitelek spočívá v bezpodmínečném přijetí každého jednotlivce a v zabezpečení jeho místa ve škole (každý tu má své místo), v sounáležitosti s ostatními, což ředitelka zdůrazňuje slovy: „Priorita je, aby se dítě cítilo přijatý, aby vědělo, že neschvaluju, jak se chová, neschvaluju jeho jednání, ale přesto ho beru, že sem patří, že je důležitý, má tady svoje místo. Jako že jeho zlobení mu nebere vztah.“ Podle dětí je tato škola školou pro všechny, jak říká jeden žák: „I pro děcka, kteří něco neumí, neovládají, neovládají svůj vztek a zapadnou tady.“ Na druhou stranu žáci připouštějí, že se někdo nemusí cítit vždy ve škole dobře a že mezi nimi občas konflikty vznikají.

Výroky dětí korespondují se sdělením učitelek, že rozmanitost žáků s sebou nese konflikty i v prostředí, kde se snaží o jejich minimalizaci. O tom, že každý má ve škole své místo, vypovídá i celková výzdoba školy a úprava jejího prostředí: na stěnách vstupní haly i chodeb jsou fotografie a záznamy ze společných činností, akcí, projektů, výtvarné a písemné práce všech dětí, kruhový kalendář s narozeninami, fotografiemi a měsíčním znamením všech žáků, informace o radě školy, dětské ředitelce školy, právech a povinnostech žáků. Ve vstupní hale je rovněž prezentována vlajka školy, její hymna a erb se symbolem rukou, které představují přátelství a spolupráci; s otazníkem, jenž je symbolem zvídavosti dětí; a s kostkou, která představuje hravou výuku. To, že ve třídě má rovněž každý své místo, prezentují i portfolia žáků, jejich košíky na pracovní listy, židličky s fotografiemi žáků. Každý se tu, podle svého zájmu a svých možností, na něčem podílí: na péči o ZOO koutek, na dodržování pitného režimu, na správě knihovny, na vedení „obchodu“ se zdravou výživou, na péči o školní jezírko. Širokospektrá je i nabídka volnočasových aktivit, k nimž mají přístup všechny děti, což sborově potvrzují v rozhovoru. Z praxe školy je zřejmé, že škola usiluje o vytváření podporujícího, bezpečného školního prostředí. Její pracovníci se snaží o to, aby všichni žáci cítili, že přináležejí ke své škole, že jsou v ní vítáni, oceňováni a je jim umožněna participace na všech aktivitách školy (Ross & Berger, 2009). K tomu jim pomáhají rituály.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2014/ ročník 139)

Pojetí kvality života u žáků 1. stupně základních škol

Ve vyspělých zemích (a nyní také v České republice) přibývá výzkumů, které se zajímají o kvalitu života dětí a dospívajících. Buď ve vztahu k jejich zdravotnímu stavu, anebo – což je mnohem vzácnější – ve vztahu k učení a vyučování, tedy ve vztahu k jejich životu ve škole. Problémem bývá, že ke zjišťování názoru dětí se obvykle používají dotazníky. Jejich slabinou je, že se ptají dětí na kvalitu života z pohledu dospělých osob a slovníkem dospělých lidí. Badatelé konstruují dotazníky pro děti podle svých hledisek a zjišťují ty aspekty dětského života, o nichž se domnívají, že jsou pro děti důležité. 

Naše výzkumná sonda je koncipována odlišně: zajímá se o to, co si myslí děti samy, jaké představy mají a jakými slovy o kvalitě svého života uvažují. Jsme si vědomi toho, že názory dětí ve věku 10–11 let nejsou pouze jejich osobními názory, ale jsou výsledkem spolupůsobení řady vlivů: osobních zkušeností dítěte; názorů, které mají jeho spolužáci a kamarádi mimo školu; názorů jeho rodičů; názorů jeho učitelů; názorů, které se dítě dozvídá ze sdělovacích prostředků. Pro školní praxi ovšem není tak zajímavé, odkud se názory berou, ale spíše, jakou výslednou podobu mají, které hodnoty jsou v nich obsaženy a na co by měli učitelé reagovat.

Dosavadní stav poznání

Pojem „kvalita života“ je většině lidí intuitivně srozumitelný, avšak jeho odborné chápání se delší dobu vyvíjelo. Do obecného povědomí vstoupil v šedesátých letech dvacátého století jako výraz metaforický, který shrnoval sociálně-politické cíle americké vlády prezidenta Johnsona. Teprve později se z něj postupně stával pojem vědecký, nejprve v sociologii a potom i ve vědách o člověku. Rozvíjel se třemi směry: a) objektivním – byl chápán jako souhrn objektivních indikátorů, např. o kvalitě životních podmínek v dané zemi; b) subjektivním – byl chápán jako souhrn subjektivních indikátorů, např. o kvalitě jedincovy „cesty životem“; c) kombinací objektivních a subjektivních indikátorů. Pojem kvalita života postupně vstoupil do odborné literatury mnoha vědních oborů, včetně ekologie, sociologie, architektury, medicíny, psychologie. Vzhledem k tomu, kolik různých, věcně odlišných oborů pracuje s tímto pojmem, liší se pochopitelně i jeho definice. Prvním problémem je proto oborová různost, neboť se těžko hledá zastřešující pojetí, které by současně dovolovalo nejrůznější praktické aplikace.

Druhým problémem je, že pojem sám (i v rámci každého jednotlivého vědního oboru) navozuje dojem souhrnného, integrujícího. Jak výstižně upozorňuje Veenhoven (2000), je to jen iluze, neboť vždy jde jen o výběr, o selektivní, tedy nekompletní zachycení složité skutečnosti.

Třetím problémem je, že pojem kvality života je nutné z teoretických i praktických důvodů jemněji rozčlenit, odlišit jeho jednotlivé aspekty. Obvykle se mluví o jednotlivých oblastech (doménách) kvality života. Díky různosti oborů, různosti teoretických přístupů i různosti diagnostických metod nepanuje shoda v tom, co považovat za konstitutivní oblast, kolik těchto
oblastí existuje, ani jak je nazvat.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2014/ ročník 139)