Časopis Komenský

Portfolio: příběh učení žáka

Čím dál častěji můžeme ve třídách českých škol najít někde v policích vedle sebe seřazené složky, které obsahují práce žáků a další materiály z výuky. Zvykli jsme si říkat těmto složkám portfolio a také je tímto způsobem prezentujeme návštěvníkům, žákům a rodičům. Ale jedná se skutečně o portfolio? Přesněji, jedná se o portfolio, které můžeme v pedagogice zařadit mezi metody (nebo dokonce strategie) učení (se)? Nezůstáváme někdy s těmito kolekcemi žákovských výtvorů na začátku nebo v půli cesty?

Odborné literatury věnované žákovskému portfoliu jako metodě učení není mnoho, myšleno té česky psané, a pokud se učitel rozhodne z nějakého důvodu s takovýmto portfoliem pracovat, je odkázán na svoji pedagogickou intuici. A to je v tomto případě, pro variabilitu portfolia, jeho problematické vymezení a přesah do prakticky všech činností učitele a žáka směřujících k výukovým cílům ve vyučovacím procesu, velmi nejisté.

Všechny materiály ve složce euroobalů jsou nazývány portfoliem, ale o jaké portfolio se jedná?

Co odlišuje portfolio obsahující materiály a práce žáků od portfolia-metody? Jsou to výchovně vzdělávací cíle. Zatímco tomu prvnímu se obvykle říká sběrné (ukázkové) portfolio a je provázeno zpravidla jen dvěma aktivitami – sesbíráním a ukázáním, portfolio jako metoda je spjato s takovými aktivitami, které vedou ke splnění výchovně vzdělávacích cílů učitele. A právě nepřeberné množství takovýchto cílů je příčinou existence vysokého počtu typů portfolia, i když se někdy na první pohled příliš neliší a odlišují se prací s jejich obsahem.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139)

Zmínky o historii chemie v učebnicích chemie: opravdu motivují?

Zmínky o historii chemie jsou českými autory doporučovány jako velmi důležitý motivační prvek pro výuku chemie. Jak uvádějí Budiš et al. (1996): „Význam historických poznatků ve výuce chemie je neoddiskutovatelný a můžeme ho spatřovat např. v tom, že žáci prostřednictvím historických poznatků vidí chemické učivo ve vývoji, v souvislostech a uvědomují si relativnost lidského poznání. Tyto poznatky by měly motivovat a zpestřit náplň hodiny, sloužit k udržení pozornosti žáků a učinit výuku zajímavější.“

Kromě toho u starších žáků, a zejména vysokoškolských studentů, je zdůrazňován velký význam správně vybraných historických faktů pro pochopení učiva (Solaz-Portoles, 2010), neboť historie některých objevů nebo historie vývoje určitých modelů a teorií mohou studentům jednak přiblížit realitu získávání vědeckých informací, jednak napomoci pochopit klady a zápory různých vědeckých teorií a modelů. Cílem autorů učebnic může být i snaha vést žáky prostřednictvím zmínek o historii vědního oboru k určitému nadhledu nad problematikou. Je nutno zvážit i skutečnost, že některé starší a dnes již nevyužívané technologické postupy, metodiky apod. mohou být funkční a za určitých okolností by mohly být efektivně využitelné ke speciálním účelům i v současnosti. V neposlední řadě je důležitá skutečnost, že historické poznatky z (jakéhokoli) vědního oboru pomáhají vychovávat u žáků úctu k tomu, co lidé dokázali v dřívějších dobách – s tehdejšími znalostmi, prostředky a komunikačními možnostmi – vykonat.

Autorky tohoto článku zjistily diskusí s autory některých učebnic chemie, že důvodem pro zařazení historických pasáží do učebnic může být také přímo osobnost autora učebnice a jeho vlastní zkušenosti s využitím historie chemie ve výuce.

O užitečnosti zařazení zmínek o historii chemie do učebnic chemie se vedly na konci minulého století ve světové vědecké literatuře diskuse, z nichž je patrné, že zdaleka ne všichni didaktikové sdílejí názor, že začlenění textů o historii chemie do učebnic je užitečné. Svědčí o tom i skutečnost, že zatímco v českých učebnicích chemie pro základní a střední školy byly a jsou střípky z historie více či méně využívány od poválečných let do současnosti, např. v kvalitní oxfordské učebnici R. Gallaghera a P. Ingrama Chemistry Made Clear z roku 1987 není o historii chemie téměř žádná zmínka, resp. takovýchto zmínek je tam ve srovnání s obvyklými českými učebnicemi extrémně málo.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139)

Kyberšikana, sexting a rizikové seznamování českých dětí v prostředí internetu

V následujícím textu se zaměříme na výsledky výzkumu rizikového chování českých dětí v prostředí internetu (Nebezpečí internetové komunikace V), který byl realizován v roce 2013 na celém území České republiky na vzorku více než 28 000 respondentů. Výzkum realizovalo Centrum prevence rizikové virtuální komunikace (PRVoK) Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci ve spolupráci s firmami Seznam.cz a Google ČR. Výzkum se orientoval na několik témat, spojených s rizikovým chováním v prostředí internetu – na kyberšikanu, sexting, kybergrooming, sdílení osobních údajů v prostředí internetu, rizika webkamer a na další související fenomény.

Metodologie výzkumu

Výzkum Nebezpečí elektronické komunikace V představuje v pořadí již pátý celorepublikový výzkum, který byl realizován v rámci projektu E-Bezpečí, který je garantován odborným pracovištěm Centra prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, ve spolupráci se společností Seznam.cz a Google ČR. Obdobně jako v letech 2009–2013, kdy jsme realizovali podobné výzkumy, sestával základní soubor z uživatelů služeb internetu a mobilních telefonů z řad žáků základních a středních škol v celé České republice. Vzhledem ke zkoumané problematice byl věk respondentů omezen 11–17 lety, přičemž jsme toto údobí dále rozdělili do dvou věkových kategorií: 11–14 let, 15–17 let. Celkový počet respondentů ve výzkumu Nebezpečí elektronické komunikace V čítal 28 232. Výzkumný vzorek sestával v 53,24 % případů z dívek a ve 46,76 % případů z chlapců. 55,54 % respondentů bylo ve věku 11 až 14 let a 44,46 % ve věku 15 až 17 let. Zastoupeny byly všechny kraje České republiky.

Pro zvýšení reprezentativnosti výzkumného vzorku jsme se snažili získat proporcionální počty respondentů tak, aby odpovídaly demografickému rozložení jednotlivých krajů. Pro výběr prvků do výzkumného vzorku jsme tedy zvolili kontrolovaný výběr (proporcionální stratifikovaný výběr), u něhož je počet respondentů vybíraných do pomyslných podskupin (v našem případě krajů) proporcionální počtu respondentů v základním souboru.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139)

Jak strategicky na strategie učení

Příspěvek navazuje na předchozí článek v časopise Komenský 138 (1), který pojednává o strategiích učení a výsledcích dotazníkového šetření, které bylo realizováno u žáků s ukončeným primárním stupněm vzdělávání.

Učební strategie mají nezastupitelnou roli nejen v cizojazyčné výuce. Znalost fungujících postupů a technik vlastního procesu učení pomáhá žákům dosáhnout lepších studijních výsledků, být více zodpovědnými za své učení a zároveň umožňuje učiteli odpovědět si na otázku, proč jsou někteří žáci úspěšnější než jejich spolužáci. Jak jsme uvedli v předcházejícím příspěvku v časopise Komenský (Hrozková, 2013b), na strategie učení je v současné době nahlíženo jako na koncept podmíněný mnoha individuálními zvláštnostmi, které výběr strategií významně ovlivňují. Autoři, kteří strategie učení definují (Mareš, 1997; Vlčková, 2007), se shodují na tom, že představují mentální a systematický plán, v jehož rámci žák promýšlí a plánuje jednotlivé kroky tak, aby dosáhl učebního cíle. Důvodů, proč jsou strategie učení důležité, je více. Jsou klíčové pro úspěšné a autonomní učení, představují nejvýznamnější část klíčové kompetence k učení, neboť bez efektivních strategií učení by neexistovalo uvědomělé učení. Žák se stává více zodpovědný za vlastní proces učení a dokáže efektivně využívat všech příležitostí k vlastnímu zlepšení.

V autonomním učení se mění i role učitele. Ten vystupuje v roli facilitátora, rádce, konzultanta učebních strategií (Hrozková, 2013a). V tomto příspěvku si představíme různé modely podpory strategií učení, které je možné aplikovat ve výuce cizího jazyka. Rovněž poukážeme na výsledky výzkumu, ve kterém jsme zjišťovali, jak a které strategie učitelé anglického jazyka podporují, jak tuto facilitaci vnímají jejich žáci a zda dokáží nabízené strategie učení využít. Výsledky výzkumu byly získány dotazníkovým šetřením u žáků s ukončeným prvním stupněm základní školy v anglickém jazyce, mohou však být inspirativní nejen pro učitele jiných cizích jazyků. Samotný dotazník autorů Cohena a Oxfordové z roku 20021 (Cohen & Weaver, 2006) byl určen žákům mladšího školního věku. Stejný dotazník, jen drobně stylisticky upravený tak, aby oslovoval učitele, jsme nabídli učitelům žáků, kteří se účastnili výzkumu, což nám umožnilo výsledky porovnat.

Učitel v nové roli facilitátora strategií učení 

Výzkumy zaměřené na repertoár strategií učení se většinou dotýkají také otázky role učitele. Ve výsledcích panuje shoda, že strategie učení jsou učitelem ovlivnitelné, a právě proto je učitelova role zprostředkovatele strategií učení nezastupitelná. K dispozici máme v současnosti několik výzkumů vedených v České republice i v zahraničí. Všemi studiemi se prolíná důraz na nutnost nabízet a podporovat strategie učení v emočně vyrovnaném stimulujícím prostředí, systematicky a napříč různými předměty (Vlčková, 2010; Hrozková, 2013b).

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2014/ ročník 139)