Časopis Komenský

Historie a současnost víceletých gymnázií

Víceletá gymnázia jsou součástí našeho vzdělávacího systému přes 150 let. Za tuto dobu se některé jejich funkce změnily, jiné zůstávají zachovány stále. Tento příspěvek je vystavěn na základě systematického srovnávání historických pramenů a empirických výzkumů a zabývá se jak historií, tak současností víceletých gymnázií. Ta čelila během své historie několikrát snahám o jejich zrušení, a protože argumenty pro jejich zachování, či zrušení často nebyly podloženy důkazy o jejich pravdivosti, zabývám se v dalším textu těmito otázkami: Jak se vyvíjela vzdělávací soustava ve vztahu k víceletým gymnáziím? Jaká je jejich současnost? Jaké jsou výsledky žáků víceletých gymnázií a žáků základních škol? Co tyto výsledky podmiňuje? Jak celou situaci vnímají pedagogičtí pracovníci? Komu jsou víceletá gymnázia určena?

Historické pozadí

Dnešní situaci kolem víceletých gymnázií lze jen těžko porozumět bez znalosti historického kontextu. Proto bych nejprve rád představil vznik samotných gymnázií i jejich funkci v průběhu let. Již od dob Marie Terezie (1774) byla gymnázia elitním typem střední školy a měla za úkol připravovat své absolventy na dráhu vysokých státních úředníků, potažmo sloužila jako přípravka na vysokou školu. Podstatné v této době bylo, že se na nich platilo školné a byly zavedeny přijímací zkoušky z němčiny a latiny. Oba tyto fakty sloužily zejména germanizaci elit v tehdejší společnosti. Díky tomu pouze 1 % českých dětí studovalo na gymnáziích (Walterová, 2011). Další důležitou změnu ve vzdělávací soustavě představovala Exner-Bonitzova reforma (1849), která zaváděla dva typy středních škol: školy reálné a gymnázia, která byla nově osmiletá, neboť k nim byla přiřazena dvouletá filozofická přípravka na vysokou školu. V tomto období tedy vzniká instituce osmiletého gymnázia, tak jak ji známe dnes. Byla rozdělena na nižší a vyšší stupeň a ukončena maturitní zkouškou (Kádner, 1929).

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139) 

Portfolio: příběh učení žáka

Čím dál častěji můžeme ve třídách českých škol najít někde v policích vedle sebe seřazené složky, které obsahují práce žáků a další materiály z výuky. Zvykli jsme si říkat těmto složkám portfolio a také je tímto způsobem prezentujeme návštěvníkům, žákům a rodičům. Ale jedná se skutečně o portfolio? Přesněji, jedná se o portfolio, které můžeme v pedagogice zařadit mezi metody (nebo dokonce strategie) učení (se)? Nezůstáváme někdy s těmito kolekcemi žákovských výtvorů na začátku nebo v půli cesty?

Odborné literatury věnované žákovskému portfoliu jako metodě učení není mnoho, myšleno té česky psané, a pokud se učitel rozhodne z nějakého důvodu s takovýmto portfoliem pracovat, je odkázán na svoji pedagogickou intuici. A to je v tomto případě, pro variabilitu portfolia, jeho problematické vymezení a přesah do prakticky všech činností učitele a žáka směřujících k výukovým cílům ve vyučovacím procesu, velmi nejisté.

Všechny materiály ve složce euroobalů jsou nazývány portfoliem, ale o jaké portfolio se jedná?

Co odlišuje portfolio obsahující materiály a práce žáků od portfolia-metody? Jsou to výchovně vzdělávací cíle. Zatímco tomu prvnímu se obvykle říká sběrné (ukázkové) portfolio a je provázeno zpravidla jen dvěma aktivitami – sesbíráním a ukázáním, portfolio jako metoda je spjato s takovými aktivitami, které vedou ke splnění výchovně vzdělávacích cílů učitele. A právě nepřeberné množství takovýchto cílů je příčinou existence vysokého počtu typů portfolia, i když se někdy na první pohled příliš neliší a odlišují se prací s jejich obsahem.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139)

Zmínky o historii chemie v učebnicích chemie: opravdu motivují?

Zmínky o historii chemie jsou českými autory doporučovány jako velmi důležitý motivační prvek pro výuku chemie. Jak uvádějí Budiš et al. (1996): „Význam historických poznatků ve výuce chemie je neoddiskutovatelný a můžeme ho spatřovat např. v tom, že žáci prostřednictvím historických poznatků vidí chemické učivo ve vývoji, v souvislostech a uvědomují si relativnost lidského poznání. Tyto poznatky by měly motivovat a zpestřit náplň hodiny, sloužit k udržení pozornosti žáků a učinit výuku zajímavější.“

Kromě toho u starších žáků, a zejména vysokoškolských studentů, je zdůrazňován velký význam správně vybraných historických faktů pro pochopení učiva (Solaz-Portoles, 2010), neboť historie některých objevů nebo historie vývoje určitých modelů a teorií mohou studentům jednak přiblížit realitu získávání vědeckých informací, jednak napomoci pochopit klady a zápory různých vědeckých teorií a modelů. Cílem autorů učebnic může být i snaha vést žáky prostřednictvím zmínek o historii vědního oboru k určitému nadhledu nad problematikou. Je nutno zvážit i skutečnost, že některé starší a dnes již nevyužívané technologické postupy, metodiky apod. mohou být funkční a za určitých okolností by mohly být efektivně využitelné ke speciálním účelům i v současnosti. V neposlední řadě je důležitá skutečnost, že historické poznatky z (jakéhokoli) vědního oboru pomáhají vychovávat u žáků úctu k tomu, co lidé dokázali v dřívějších dobách – s tehdejšími znalostmi, prostředky a komunikačními možnostmi – vykonat.

Autorky tohoto článku zjistily diskusí s autory některých učebnic chemie, že důvodem pro zařazení historických pasáží do učebnic může být také přímo osobnost autora učebnice a jeho vlastní zkušenosti s využitím historie chemie ve výuce.

O užitečnosti zařazení zmínek o historii chemie do učebnic chemie se vedly na konci minulého století ve světové vědecké literatuře diskuse, z nichž je patrné, že zdaleka ne všichni didaktikové sdílejí názor, že začlenění textů o historii chemie do učebnic je užitečné. Svědčí o tom i skutečnost, že zatímco v českých učebnicích chemie pro základní a střední školy byly a jsou střípky z historie více či méně využívány od poválečných let do současnosti, např. v kvalitní oxfordské učebnici R. Gallaghera a P. Ingrama Chemistry Made Clear z roku 1987 není o historii chemie téměř žádná zmínka, resp. takovýchto zmínek je tam ve srovnání s obvyklými českými učebnicemi extrémně málo.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139)

Kyberšikana, sexting a rizikové seznamování českých dětí v prostředí internetu

V následujícím textu se zaměříme na výsledky výzkumu rizikového chování českých dětí v prostředí internetu (Nebezpečí internetové komunikace V), který byl realizován v roce 2013 na celém území České republiky na vzorku více než 28 000 respondentů. Výzkum realizovalo Centrum prevence rizikové virtuální komunikace (PRVoK) Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci ve spolupráci s firmami Seznam.cz a Google ČR. Výzkum se orientoval na několik témat, spojených s rizikovým chováním v prostředí internetu – na kyberšikanu, sexting, kybergrooming, sdílení osobních údajů v prostředí internetu, rizika webkamer a na další související fenomény.

Metodologie výzkumu

Výzkum Nebezpečí elektronické komunikace V představuje v pořadí již pátý celorepublikový výzkum, který byl realizován v rámci projektu E-Bezpečí, který je garantován odborným pracovištěm Centra prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, ve spolupráci se společností Seznam.cz a Google ČR. Obdobně jako v letech 2009–2013, kdy jsme realizovali podobné výzkumy, sestával základní soubor z uživatelů služeb internetu a mobilních telefonů z řad žáků základních a středních škol v celé České republice. Vzhledem ke zkoumané problematice byl věk respondentů omezen 11–17 lety, přičemž jsme toto údobí dále rozdělili do dvou věkových kategorií: 11–14 let, 15–17 let. Celkový počet respondentů ve výzkumu Nebezpečí elektronické komunikace V čítal 28 232. Výzkumný vzorek sestával v 53,24 % případů z dívek a ve 46,76 % případů z chlapců. 55,54 % respondentů bylo ve věku 11 až 14 let a 44,46 % ve věku 15 až 17 let. Zastoupeny byly všechny kraje České republiky.

Pro zvýšení reprezentativnosti výzkumného vzorku jsme se snažili získat proporcionální počty respondentů tak, aby odpovídaly demografickému rozložení jednotlivých krajů. Pro výběr prvků do výzkumného vzorku jsme tedy zvolili kontrolovaný výběr (proporcionální stratifikovaný výběr), u něhož je počet respondentů vybíraných do pomyslných podskupin (v našem případě krajů) proporcionální počtu respondentů v základním souboru.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139)