Časopis Komenský

„Naučil jsem se pokoj a bezpečí hledat jinde.“

Alegorie je obvykle považována za nástroj literární, nikoliv didaktický. A přece jeden z nejvýznamnějších alegorických spisů českého písemnictví je především didaktickým počinem (navíc s hlubokým etickým podtextem). Tak je chápán Komenského Labyrint světa a ráj srdce nejen komeniologickou obcí badatelů, ale též samotným autorem. Svůj didaktický záměr prozrazuje Jan Amos Komenský již v před-kapitole nazvané K čtenáři. Zde nejprve předesílá, že nepůjde o nic menšího než o hledání „nejvyššího dobra“ (summum bonum) v lidském životě, což kromě didaktiky zasahuje též do oblasti praktické filozofie, tj. etiky. Připouští, že to není snadný úkol, ale zároveň není nedosažitelný.

Zdůrazňuji Komenského pojem „naučit se“. V důsledku všeobecně známých pobělohorských událostí se Komenský cosi důležitého naučil. Labyrint světa a ráj srdce píše proto, aby tuto svou zkušenost či nové poznání jasně „předestřel před oči“ jednak sám sobě a jednak jej odkryl druhým, jak sám říká. Tento didaktický záměr mohl realizovat tradičním způsobem, jak se patřilo na dobové zvyklosti. V Labyrintu však volí jinou metodu. Namísto odborného pojednání vystaví alegorické kulisy, předloží prostinký narativ a nechá zaznít dialogy alegorických postav o nejpalčivějších otázkách lidského života. Didaktický i estetický efekt je mocný. Vzniká dílo, které dle slov Jana Patočky (2003, s. 400) nemá v „českém písemnictví precedentu“.

Záměrem této studie je ohledat didaktický potenciál alegorické metody. Jestliže se Komenskému podařilo vytvořit tolik pedagogicky účinné dílo pomocí alegorie, otázka zní, v čem spočívá její „kouzlo“, resp. didaktická efektivita?Jakým způsobem Komenský pracoval s alegorií jakožto s didaktickým nástrojem? Je něco z jeho „metody“ přenositelné do současné pedagogiky? Je možné využít alegorii v dnešní pedagogické praxi? Cílem tohoto článku je nastínit odpovědi na tyto otázky.

Didaktičnost alegorie v Labyrintu světa a ráji srdce

Že půjde o alegorii, ohlašuje Komenský hned v dedikaci Labyrintu, kde píše, že první část „líčí obrazně hříčky a marnosti tohoto světa“ a druhá „zčásti jinotajně, zčásti zjevně“ popisuje pravé a trvalé štěstí těch, kdo nacházejí cestu ven z labyrintu. Tím autor nastavuje optiku ideálního či modelového čtenáře, respektive říká, jak text číst. Jedná se o nezáludný úkol. Text nechystá na čtenáře žádné úskoky. Má jednoduše dekódovat jinotajnou rovinu textu, aby nalezl jeho skutečný a zamýšlený význam.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)

Rozvoji čtenářství, motivaci ke čtení a čtenářským kompetencím je v českém prostředí v posledních letech věnována značná pozornost. Důvodem je zejména to, že čtenářské dovednosti jsou na jedné straně považovány za velmi důležité pro další vzdělávání, na druhé straně existují četné důkazy o tom, že úroveň čtenářství českých žáků klesá – snižuje se počet knih, které žáci základních škol přečtou (Kartous, 2013), naopak roste počet žáků, kteří nečtou knihy vůbec, a značný je i počet dětí, které nečtou, protože je čtení jednoduše nebaví (Richter, 2014).

Rozvoji čtenářství se v období od února 2012 do ledna 2015 věnoval i projekt Brána ke vzdělávání – školní čtenářské kluby posilující rovné příležitosti dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (registrační číslo CZ.1.07/1.2.00/27.0003) realizovaný obecně prospěšnou společností Nová škola. V rámci tohoto projektu bylo ve třinácti základních školách z celé České republiky zřízeno jedenadvacet čtenářských klubů, ve kterých se pravidelně každý týden scházeli žáci s nějakým typem zdravotního nebo sociálního znevýhodnění a za podpory učitelů i místních knihovníků zde rozvíjeli nejen své čtenářské kompetence, ale i vlastní vztah ke knihám a čtení.

Žáci se sociálním znevýhodněním ve čtenářských klubech

Nejpočetnější skupinou žáků navštěvujících čtenářské kluby v projektu byli chlapci a dívky spadající do kategorie žáků se sociálním znevýhodněním. Nešlo ale jen – jak se často mylně předpokládá – o žáky z etnických menšin, součástí byli i sociálně znevýhodnění žáci z řad etnických Čechů (z ústavní péče, pěstounské péče, s rodiči samoživiteli nebo v péči prarodičů) a žáci z rodin cizinců, imigrantů. Zařazení do kategorie žáků se sociálním znevýhodněním vycházelo z legislativního vymezení této kategorie a bylo vždy ověřeno na základě rozhovorů s učiteli a na základě vyjádření ředitelů škol.

Skupina žáků se sociálním znevýhodněním byla také nejčastějším tématem metodické podpory, kterou v průběhu projektu participujícím učitelům a knihovníkům poskytovali zapojení speciální pedagogové – při zpětném rozboru zpráv ze 120 konzultací se speciálními pedagogy se téma práce se sociálně znevýhodněnými žáky objevilo v 87 případech (Poláková, Bělinová a Ingrová, 2014, 97–98). Je tedy patrné, že problematika rozvoje čtenářství u žáků se sociálním znevýhodněním je aktuální a důležitá i z pohledu pedagogických pracovníků z praxe. 

Následující text se věnuje problematice čtenářství specificky ve vztahu ke kategorii žáků se sociálním znevýhodněním, přináší vybrané poznatky z některých zahraničních výzkumů na toto téma a srovnává poznatky z těchto výzkumů se zkušenostmi z projektu Brána ke vzdělávání… ve snaze vytvořit východiska pro další práci s rozvojem čtenářství u sociálně znevýhodněných žáků v českých školách.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)

V posledních dekádách v pedagogických vědách sílí zájem o výukovou komunikaci. Má se za to, že komunikace a práce s jazykem významným způsobem ovlivňují žákovské učení. Tato myšlenka není nová, důrazně ji vyjadřoval již klasik pedagogické psychologie Vygotskij (1976). Ten viděl řeč jako centrální faktor vývoje vyšších psychických funkcí, a to jak v rovině fylogeneze (užívání řeči podmínilo expanzi lidské kultury), tak v rovině ontogeneze (bez osvojení řeči není jednotlivec schopen sofistikovanějších myšlenek).

Předpoklad o souvislosti mezi komunikací a myšlením je dnes v odborné komunitě poměrně široce sdílený. Sfardová (2008) používá termín commognition (vzniklý jako složenina z communication a cognition) s cílem zdůraznit neoddělitelnost těchto dvou fenoménů. Jednoduše řečeno komunikace a kognice jsou spojité nádoby. Řeč umožňuje složitější myšlenkové operace a zároveň jsou myšlenky prostřednictvím řeči vyjadřovány a sdíleny s ostatními.

Tyto teze se významně promítají do současného pohledu na školní vyučování. Kvalitní výuka je taková, která povzbuzuje žáky k hovoru o učivu. Takováto výuka, v níž jsou žáci aktivní a prostřednictvím komunikace dochází k podněcování jejich myšlení a prohlubování porozumění probírané látce, bývá označována termínem dialogické vyučování (Alexander, 2006). Dialogické vyučování má tyto klíčové znaky:

• Žáci hovoří často a jejich promluvy jsou dlouhé.
• Učitelé kladou žákům otevřené otázky, jejichž cílem je podnítit je k přemýšlení.
• Žáci vykonávají myšlenkovou práci, neopakují naučená fakta. Žáci argumentují.
• Učitel poskytuje žákům zpětnou vazbu, snaží se jejich myšlenky rozvíjet, povzbudit je k jejich prohloubení a rozpracování.
• Úkolem žáků není pouze odpovídat na otázky učitele. Sami kladou otázky, diskutují mezi sebou.
• Znalosti nejsou chápány jako předem dané, nýbrž jako postupně konstruované v interakcích mezi učitelem a žáky.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)

Učebnice představují jeden z nejstarších edukačních prostředků, který je však i v současnosti neodmyslitelnou součástí výuky na všech stupních a typech škol. Někdy jsou proto považovány za „ochránkyně“ pojetí vzdělávání převažujícího v určité době (Heynemann, 2006, s. 37). Učitelé v praxi se ale často musejí rozhodovat, jak z dostupné nabídky učebnic vybrat tu „nejvhodnější“ či jak učebnice používat inovativně, aby ve výuce využili jejich potenciál. Předpokladem je jim přitom především porozumění vlastnostem učebnic. Vedle osobních zkušeností s domácími učebnicemi pro ně proto může být cenné i nahlédnutí do zahraničí, kde je ke koncipování učebnic přistupováno osobitým způsobem.

Má-li však být setkání se zahraničními učebnicemi podnětné, musí probíhat na základě konkrétního vyučovacího předmětu. V článku se proto zaměřujeme na učebnice zeměpisu Terra Geographie z německého nakladatelství Klett. Rádi bychom tak učitelům zprostředkovali zkušenost, kterou mohou zúročit jako inspiraci při výběru a zapojování učebnic do přípravy a realizace vlastní výuky. Z nabídky nakladatelství Klett se zaměřujeme na dvě učebnice, jež jsou určeny pro základní školy a nižší ročníky gymnázií poskytující tzv. všeobecné vzdělávání. První učebnice je určena pro pátý a šestý ročník školní docházky (Terra Geographie 5/6), zatímco druhá je pro ročník sedmý a osmý (Terra Geographie 7/8).

Jakým dojmem německé učebnice působí?

Učitelé potenciální učebnici hodnotí obvykle na základě kritérií, která jsou pro ně osobně důležitá. Obvykle si tak nejdříve všímají přehlednosti a grafické názornosti, obtížnosti výkladového textu či přiléhavosti vzdělávacího obsahu (Knecht & Weinhofer, 2006, s. 11). Učebnice Terra si v tomto ohledu vedou srovnatelně s učebnicemi českými. Jejich struktura je dělena do obecnějších tematických celků (např. Naše Země) a dále na dílčí kapitoly týkající se určité problematiky (např. Větry jako hybatelé zemského systému). Ve srovnání s českými učebnicemi však německé učebnice působí ukázněnějším dojmem, pokud jde o vzájemné uspořádání hlavních složek. Nejvíce patrné je to u grafické úpravy (textová složka) a výběru obrázků (obrazová složka). Tematické celky i kapitoly jsou odlišeny intuitivním systémem barev, který ukazuje, kde v učebnici se žák právě nachází. Je to výhodou nejen z hlediska vnímané obtížnosti učebnice, ale také při učebních aktivitách, které tak mohou být soustředěné a zároveň přirozené.

U německých učebnic je však důraz kladen i na praktičnost. Například v závěru každého tematického celku je k dispozici soubor obecně zeměpisných map, který umožňuje procvičování orientace v daném regionu. Práce žáků ve výuce potom není natolik závislá na „nepřeberném“ množství zeměpisných pomůcek (např. atlasů). Neotřelou vlastností německých učebnic jsou i „tipy“, které po stranách kapitol odkazují k dalším studijním pramenům (např. k webovým stránkám a on-line databázím). Motivují žáky k vyhledávání rozšiřujících informací a zároveň napomáhají při individualizaci práce s učebnicí.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2015/ ročník 139)