Časopis Komenský

Seznámení s kvalitami německých učebnic zeměpisu Terra

Učebnice představují jeden z nejstarších edukačních prostředků, který je však i v současnosti neodmyslitelnou součástí výuky na všech stupních a typech škol. Někdy jsou proto považovány za „ochránkyně“ pojetí vzdělávání převažujícího v určité době (Heynemann, 2006, s. 37). Učitelé v praxi se ale často musejí rozhodovat, jak z dostupné nabídky učebnic vybrat tu „nejvhodnější“ či jak učebnice používat inovativně, aby ve výuce využili jejich potenciál. Předpokladem je jim přitom především porozumění vlastnostem učebnic. Vedle osobních zkušeností s domácími učebnicemi pro ně proto může být cenné i nahlédnutí do zahraničí, kde je ke koncipování učebnic přistupováno osobitým způsobem.

Má-li však být setkání se zahraničními učebnicemi podnětné, musí probíhat na základě konkrétního vyučovacího předmětu. V článku se proto zaměřujeme na učebnice zeměpisu Terra Geographie z německého nakladatelství Klett. Rádi bychom tak učitelům zprostředkovali zkušenost, kterou mohou zúročit jako inspiraci při výběru a zapojování učebnic do přípravy a realizace vlastní výuky. Z nabídky nakladatelství Klett se zaměřujeme na dvě učebnice, jež jsou určeny pro základní školy a nižší ročníky gymnázií poskytující tzv. všeobecné vzdělávání. První učebnice je určena pro pátý a šestý ročník školní docházky (Terra Geographie 5/6), zatímco druhá je pro ročník sedmý a osmý (Terra Geographie 7/8).

Jakým dojmem německé učebnice působí?

Učitelé potenciální učebnici hodnotí obvykle na základě kritérií, která jsou pro ně osobně důležitá. Obvykle si tak nejdříve všímají přehlednosti a grafické názornosti, obtížnosti výkladového textu či přiléhavosti vzdělávacího obsahu (Knecht & Weinhofer, 2006, s. 11). Učebnice Terra si v tomto ohledu vedou srovnatelně s učebnicemi českými. Jejich struktura je dělena do obecnějších tematických celků (např. Naše Země) a dále na dílčí kapitoly týkající se určité problematiky (např. Větry jako hybatelé zemského systému). Ve srovnání s českými učebnicemi však německé učebnice působí ukázněnějším dojmem, pokud jde o vzájemné uspořádání hlavních složek. Nejvíce patrné je to u grafické úpravy (textová složka) a výběru obrázků (obrazová složka). Tematické celky i kapitoly jsou odlišeny intuitivním systémem barev, který ukazuje, kde v učebnici se žák právě nachází. Je to výhodou nejen z hlediska vnímané obtížnosti učebnice, ale také při učebních aktivitách, které tak mohou být soustředěné a zároveň přirozené.

U německých učebnic je však důraz kladen i na praktičnost. Například v závěru každého tematického celku je k dispozici soubor obecně zeměpisných map, který umožňuje procvičování orientace v daném regionu. Práce žáků ve výuce potom není natolik závislá na „nepřeberném“ množství zeměpisných pomůcek (např. atlasů). Neotřelou vlastností německých učebnic jsou i „tipy“, které po stranách kapitol odkazují k dalším studijním pramenům (např. k webovým stránkám a on-line databázím). Motivují žáky k vyhledávání rozšiřujících informací a zároveň napomáhají při individualizaci práce s učebnicí.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2015/ ročník 139)

Kvalita výuky německého jazyka na českých základních školách: jak ji lze posuzovat a co ukázaly vybrané výsledky výzkumu

Výzkum kvality výuky cizího jazyka skýtá mnohá úskalí. V první řadě není v České republice dostatek výzkumů na toto téma. Chybí také jednotný náhled na výzkum této problematiky. Výzkumníci jsou tak nuceni opírat se o poznatky zahraničních studií, čímž se pak potýkají s otázkou, jak aplikovat výsledky těchto studií na české prostředí. Výzkum kvality výuky je také doménou především přírodovědných oborů (matematika, fyzika) a méně už jazykových nebo společenskovědních a estetických předmětů.

Kromě nedostatku obdobných výzkumů nás zároveň k výzkumu kvality výuky německého jazyka vedl záměr oživit téma motivace učení se němčině – proč je kvalitní výuka němčiny (cizího jazyka) na českých školách důležitá?Jmenovat bychom mohli hned několik důvodů: především možnost dalšího uplatnění žáků na trhu práce, větší flexibility při volbě povolání, mobility v evropském měřítku a rozvoj osobnosti jako takové (rozhled, schopnost získávat informace z cizojazyčného prostředí, poznávání cizí kultury, utváření postojů k cizí kultuře aj.).

V tomto článku prezentujeme výzkum tzv. vybraných komponent a charakteristik (chcete-li určitých dílčích aspektů) kvality výuky cizího jazyka: (a) motivování; (b) podpůrné učební klima; (c) práce s časem; (d) orientace na cíle výuky; (e) učitelův projev. Proč jsme se zaměřili na právě tyto komponenty a charakteristiky? Důvodem je jejich snadná posuzovatelnost ve výuce a především skutečnost, že jsou z hlediska kvality výuky považovány za důležité, což dokazují mnohé výzkumy v zahraničí (Klieme et al., 2008, s. 338).

Našim hlavním cílem bylo posouzení videomateriálu s výukou německého jazyka pořízeného v rámci videostudie pomocí našeho posuzovacího nástroje kvality výuky cizího jazyka. Vzhledem k tomu, že nám možnosti tohoto textu neumožňují představit všechny výsledky, prezentujeme v rámci tohoto článku jen jejich část, a to příklad profilu průměrné výuky u učitele, jehož výuka byla na základě našeho posuzovacího nástroje nejvíce kvalitní.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2015/ ročník 139)

Nuda ve škole

Dlouhá chvíle, chytání lelků, zívačka, nůďo, opruz, otrava…1 Vybraná synonyma ke slovu nuda mohou napovídat mnohé o rozšíření tohoto pojmu, a s tím související četnosti výskytu tohoto fenoménu ve společnosti. Hill a Perkins (1985) píší, že zejména děti a adolescenti slovem nuda zastřešují svůj negativní postoj k věci či situaci, a i když vědí, že mezi nudou a odporem k něčemu je rozdíl, raději řeknou „nuda“. Frekvence užívání pojmu nuda se zvýšila s industrializací západní společnosti (Goodstein, 2005), kdy tento termín nabyl výraznějšího obsahu a podoby, kterou známe dnes. Lidé chtěli čím dál tím rychleji ukojit svou potřebu bavit se, což vedlo, a stále vede, ke stejně rychlému vyčerpání možností zábavy. Aho (2007) dokonce píše o tom, že nuda je životním stylem konzumní společnosti. Jako taková se nuda nutně musí vyskytovat i ve škole.

Co víme o nudě ve škole?

Pedagogové definují nudu jako negativní emocionální prožitek ve škole, který je výsledkem frustrace žákových potřeb. Jejím zdrojem bývá učitel (obsahová nezajímavost výkladu, monotónnost projevu), použití organizační formy a vyučovací metody (stereotypní, málo aktivizující), učivo (nepřiměřené, neužitečné). Žák reaguje na nudu ve škole např. sněním, fantazijní aktivitou, zabýváním se zajímavějšími věcmi, „oživováním“ hodiny, agresivním chováním, záškoláctvím“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009).

Co přesně nudu ve škole může způsobovat? Dle Svendsena (2011) není výjimkou, že schopen identifikovat. Přesto podle dosavadní teorie existuje hned několik příčin vzniku nudy ve škole, kterými jsou frustrace potřeb žáka, absence motivace, učitel, monotónnost výuky, učivo atp.

Potřeby adolescentů, které mohou být frustrovány, jsou zejména tyto: potřeba dozvědět se něco nového, hájit svůj názor, volnost v rozhodování, potřeba cítit důvěru učitele, rozvoj vlastní iniciativy, autonomie atd. (Vágnerová, 2012). Podle Krejčové (2011) bývají tyto potřeby frustrovány, protože škola ne vždy nabízí žákům adekvátní prostředí. Pavelková (2010) k tomu dodává, že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů, které na žáka působí, ale na tom, mají-li tyto podněty hodnotu vážící se k potřebám žáka a mají-li pro něj motivační charakter (Hrabal, Man, & Pavelková, 1989). Nuda tedy nutně vždy neznamená, že člověk nemá co dělat, ale také to, že se nedokáže pro danou aktivitu nadchnout.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2015/ ročník 139)

Uzavřené otázky ve výuce: proč ano?

Otázky v interakci

Jedním z důležitých nástrojů používaných v interakci (nejen ve školní třídě) je kladení otázek. Vymezení toho, co je to otázka, však není tak snadné, jak se může na první pohled zdát. Otázku je možné gramaticky vymezit jako tázací větu, avšak i jiné gramatické tvary mohou mít funkci otázky, stejně tak ne všechny tázací věty mají za cíl získat od posluchače odpověď (např. řečnická otázka Kde jsem to skončil?). To, že jiné gramatické tvary než tázací věty nejsou okrajovou záležitostí, lze doložit např. výzkumem Weberové (1993, cit. podle Ehrlich & Freed, 2009, s. 5), která analyzovala rozhovory v angličtině a zjistila, že 59 % otázek tvořily věty tázací a zbývajících 41 % jiné tvary, hlavně věty oznamovací a nevětné útvary (např. Cože?).

Z uvedeného vyplývá problematičnost vymezení otázky pouze na základě gramatických kategorií. V tomto textu nahlížím na otázky z pohledu dialogismu (podrobněji viz např. Tůma, 2014). Zjednodušeně řečeno pro identifikaci otázky tedy není určující, v jakém je gramatickém tvaru, ale to, zda vyžaduje od druhého informaci, potvrzení nebo provedení nějakého úkonu, a zda je pronesena způsobem, který vytváří druhému prostor k odpovědi či reakci.

Na otázku tedy nenahlížím v izolaci. Místo toho otázku chápu jako součást dialogu, tedy ve vztahu k odpovědi druhého, která otázku dotváří (odtud dialogismus). Z toho vyplývá, že při analýze si nevystačím s pouhým pohledem na izolovanou otázku. Namísto toho se budu dívat na situaci, ve které se otázka vyskytla, zejména na okolní promluvy, například odpověď druhého. V tomto textu se zaměřím na kladení otázek učitelem ve výuce.

Interakce ve třídě a otázky

Je obecně přijímáno, že výměny ve výukové interakci se skládají ze tří tahů – typicky z (1) učitelovy iniciace (initiation), (2) žákovy odpovědi (response) a (3) a učitelova hodnocení (evaluation), odtud označení IRE (Mehan, 1979)1. Příkladem může být následující výměna.

Celý text výzkumu naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2015/ ročník 139)