Časopis Komenský

 

Prospěchově nejslabší žáci třídy představují mnohdy ve více směrech upozaděnou, a někdy také neoblíbenou skupinu. Tito žáci se vedle stabilně slabých výkonů často vyznačují zvýšenou nekázní, nebo naopak pasivitou ve výukových činnostech (Myhill, 2002; Šeďová, & Šalamounová, 2016). Mnozí učitelé si problém slabého školního výkonu spojují spíše s chlapci než s dívkami (Carrington et al., 2008). Z toho důvodu lze gender žáků považovat za jedno z podstatných hodnoticích hledisek učitele.

Otázka vztahu mezi školní výkonností a genderem žáků se kladla odjakživa. Vztah chlapců a dívek ke škole i k výukovým činnostem se podle mnohých autorů liší. Chlapci jsou genderově stereotypně nahlíženi jako méně motivovaní, organizovaní a ochotní se soustředit. Zároveň mají vůči škole spíše negativní pocity. Kdežto dívky bývají vnímané jako systematičtější, poddajnější, pečlivější a ochotnější vyhovět (Martin, & Marsh, 2005; Younger, & Warrington, 1996). Rozdíly v chování chlapců a dívek ve výuce je možné vysvětlit různými způsoby. Younger a Warrington (1996) tvrdí, že je pro chlapce velmi důležitá image, kterou mají před ostatními. Maskulinní identita se vylučuje se sklony podřídit se a následovat pokyny učitele. Tento trend vede ve svém důsledku chlapce k nekázni a k nižší výkonnosti.

Za další důležitý faktor ve výkonnosti žáků je možné považovat vnímání vyučovacích předmětů. Za „holčičí“ předměty bývají tradičně pokládány jazyky, humanitní a umělecké předměty. V kontrastu k tomu jsou jako „klučičí“ předměty chápány přírodní vědy, matematika a tělesná výchova. Podle Jurika et al. (2013) jsou chlapci i dívky motivovanější, ochotnější pracovat a mnohdy i úspěšnější v těch předmětech, které jsou v souladu s jejich genderovou identitou.

Přestože se ve 20. století problematizovala především školní úspěšnost dívek, v současnosti převládá spíše obava z toho, jaké mají postavení v oblasti školní výkonnosti a prospěchu chlapci. Za prototyp neúspěšného žáka považují podle Jonese a Myhilla (2004) učitelé často chlapce, který je chytrý, ale znuděný.

 

Výzkumy opakovaně prokázaly, že očekávání učitele ovlivňuje úspěšnost žáka. Tato očekávání přirozeně, a často nevědomky vedou k odlišnému jednání učitele ve vztahu k různým skupinám žáků. Ve výsledku jsou tak někteří žáci učitelem více podporováni než jiní. Tento princip bývá označován jako Pygmalion efekt. Podlé této teorie platí, že pokud učitel předpokládá, že žák bude dosahovat dobrých školních výsledků, tento předpoklad má tendenci se naplnit. A totéž platí pro nízká očekávání, která ve svém důsledku vedou k slabým školním výkonům žáka (Chang, 2011; Meissel et al., 2017). Je tedy možné tvrdit, že pokud je žákovi učitelem přidělena nálepka slabého žáka, pak existuje reálné riziko, že se jeho výkonnost již nezlepší.

 

Jak učitelka vnímá výkonnostně nejslabší žáky šesté třídy? A jak se tito žáci zapojují do komunikace ve vyučování? Těmito otázkami se zabývá tento článek.

 

 

Od výzkumu k výsledkům

 

Výsledky uvedené v tomto článku vycházejí z celoroční studie, která se zaměřovala na zmapování toho, jak se vytváří hodnoticí úsudek učitelky českého jazyka a literatury u prospěchově a výkonnostně nejslabších žáků šesté třídy. Kromě toho si kladla za cíl zjistit, jak tato skupina žáků komunikuje ve výuce. Vzhledem k záměru studie byly jako klíčové metody sběru dat zvoleny opakované rozhovory s učitelkou a strukturované pozorování vyučovacích hodin. Celkově bylo v průběhu celého školního roku pořízeno 7 rozhovorů a pozorování bylo realizováno celkem v 17 vyučovacích hodinách.

Sledovaná šestá třída sestávala z 21 žáků. Na základě analýzy rozhovorů s učitelkou bylo do skupiny těch prospěchově a výkonnostně nejslabších zařazeno celkem 8 žáků (4 chlapci a 4 dívky), kteří dostali na vysvědčení z českého jazyka a literatury trojku.

 

Výkonnostně nejslabší žáci ve třídě

 

V rozhovorech se učitelka o prospěchově a výkonnostně nejslabších žácích třídy vyjadřovala jako o těch, u kterých to „dál asi nepůjde“, kterým „ujíždí vlak“ a „jdou vyloženě dolů“, přičemž sdělovala obavu, „aby neklesli úplně na dno“. Podstatou těchto učitelčiných výroků je přesvědčení, že práce daných žáků ve vyučování je podstatně méně kvalitní než u ostatních ve třídě, a zároveň se postupně zhoršuje.

 

Atributy připisované slabě prospívajícím žákům

 

Slabě prospívající žáci neboli trojkaři jsou učitelkou vnímáni a hodnoceni jinak než zbytek třídy. Učitelka této skupině připisuje specifické znaky. Zásadním zjištěním je skutečnost, že tyto atributy jsou diferencované na základě genderu. To znamená, že dívkám trojkařkám připisuje učitelka jiné znaky a vlastnosti než chlapcům trojkařům.

 

Trojkařky

 

O slabě prospívajících dívkách učitelka jednotně tvrdí, že jsou tiché, hodné a klidné. Z učitelčina vyjádření o Lauře: „Ona je taková tichá, klidná. Ona si tam tak spokojeně spí. Hrozně těžko se přihlásí,“ je možné vyvodit, že učitelka užívá tyto výrazy spíše pejorativně. Nekomunikativnost trojkařek prakticky znamená, že sice nevyrušují, ale v hodinách se dostatečně neprojevují, jsou pasivní.

            Učitelka dále uvedla, že trojkařky jsou nejen výkonnostně velmi slabé, ale podle jejího názoru jsou dokonce na svém výkonnostním maximu. Toto je možné vyvodit z výpovědí typu: „Hrozně se hlásí, ale nedaří se jí. Magda pokazí, co pokazit umí.“. Obdobně se učitelka vyjadřovala o další trojkařce Lauře: „Laura ta teda nemá dáno. Ona mi nerozumí česky. Mně teda připadá, že jí začíná ujíždět vlak.“ Z výpovědí je zřejmé, že přestože si je učitelka vědoma nedostatečných schopností trojkařek, je zároveň schopna nahlédnout i pozitivní aspekty jejich práce. Přesto však u všech trojkařek učitelka otevřeně sdělila, že pociťuje zklamání z jejich výkonů a výsledků.

 

Trojkaři

 

Ve srovnání s trojkařkami jsou trojkaři učitelkou vnímáni jinak. Trojkaře učitelka popisuje jako zvláštní a jiné než ostatní. Například Luďka charakterizovala následovně: „Je to takový samorost. Opravdu má všechny možný dys, takže nechtějme po něm zázraky.“ Podstatou odlišnosti dalšího trojkaře Igora je také jeho diagnóza. Do třídy byl integrován s poruchou autistického spektra: „Je to rušivý element ve třídě.“ Lorenzo se odlišuje tím, že je dítětem česko-italských rodičů a do České republiky se přestěhoval až před třemi lety. Z toho důvodu má velké jazykové nedostatky v českém jazyce. U trojkařů učitelka zvýznamňuje kromě osobní zvláštnosti také specifickou a nevyhovující rodinnou situaci, která žákům zabraňuje plně rozvinout jejich potenciál. Zajímavé ale je, že přestože mnohdy i trojkařky žijí ve složitých rodinných poměrech, učitelka u nich tento aspekt nijak neakcentuje.

            Dalším atributem, který učitelka trojkařům připisuje, je přesvědčení, že za svůj slabý prospěch nemůžou. Tento znak koresponduje s již zmíněným přenášením zodpovědnosti za přípravu a školní výsledky chlapců na rodinu. V případě Igorova školního výkonu hraje roli skutečnost, že: „On za to asi fakt nemůže. Pátá čtvrtá hodina už je nad jeho síly, už nemá sílu sedět. Dneska byl jak neřízená střela. Vůbec nic na něho neplatilo, tak jsem ho tak chvilku nechala. Dneska je asi špatný tlak.“ Z učitelčiny výpovědi je zřejmé, že je smířená s bezvýchodností tohoto stavu. Žák je vnímán jako plně závislý na externích podmínkách a svém zdravotním stavu. Tento trend je možné interpretovat, jako snahu učitelky vytvořit si rozumové důvody pro slabé výkony trojkařů, které je schopna pochopit a omluvit. Navíc o všech trojkařích sdělila, že je jich škoda, protože by měli na víc, tj. na lepší výsledky v případě lépe vyhovujících podmínek.

 

Zapojení trojkařů a trojkařek do výukové komunikace

 

Vzhledem k tomu, že učitelka hodnotí prospěchově a výkonnostně nejslabší žáky třídy genderově diferencovaně, je vhodné se podívat, jestli je nějaký rozdíl v tom, jak se trojkaři a trojkařky zapojují do komunikace probíhající ve vyučovacích hodinách.

 

Tabulka 1

 

Srovnání aktivity ve výukové komunikaci trojkařek a trojkařů s celou třídou

 

 

Vyvolání učitelkou

Promluvy žáků bez vyvolání

Pozitivní zpětná vazba

Negativní zpětná vazba

Trojkařky

72

6

29

29

Trojkaři

98

13

32

48

Průměr třídy

89

11

38

33

 

Jak je možné vidět v tabulce 1, rozdíly ve frekvenci interakcí trojkařek a trojkařů s učitelkou jsou markantní. Trojkařky se do výukové komunikace zapojují minimálně. Naopak trojkaři ve všech sledovaných kategoriích (s výjimkou pozitivní zpětné vazby) převyšují ve frekvenci dokonce i třídní průměry. Učitelka častěji vyvolává trojkaře než trojkařky, a zároveň trojkaři iniciují interakce s učitelkou dvojnásobně častěji než trojkařky. Nejslabší chlapce je tak možné považovat za aktivnější a komunikativnější, což souhlasí s učitelčiným hodnocením trojkařek jako tichých a klidných dívek.

            Výrazný rozdíl mezi trojkaři a trojkařkami je také ve frekvenci pozitivních a negativních zpětných vazeb. Chlapcům se dostává obojího ve větší míře než dívkám. Velkého rozdílu je možné si všimnout především u negativní zpětné vazby. Toto zjištění odpovídá jak častějšímu zapojení trojkařů do komunikace a relativně běžným chybným odpovědím, tak i jejich zvýšenému neukázněnému chování. Je zajímavé, že přestože trojkaři dostávají negativní zpětnou vazbu ze strany učitelky velmi často, tato skutečnost se v učitelčiných hodnoticích úsudcích nijak negativně neprojevuje. Učitelka s trojkaři sympatizuje, omlouvá je a lituje je, na rozdíl od trojkařek, nad kterými do určité míry láme hůl. Tento případ ukazuje, že častá negativní zpětná vazba nemusí být pro žáky vždy znevýhodňující.

 

Závěr

 

Z výsledků této studie vyplývá, že žáci s nejslabším prospěchem tvoří dvě specifické genderově rozdílné skupiny. Z hlediska chování ve výuce se prospěchově slabí chlapci projevují výrazně jinak než dívky. Trojkaři jsou aktivnější, zabírají si průměrně více komunikačního času než trojkařky. A rovněž učitelka je vyvolává častěji než dívky. Tento trend je možné interpretovat jako oboustranné sladění, kdy učitelka nejen pozná, ale také respektuje, kteří žáci do komunikace vstupovat chtějí, a kteří ne. A zároveň žáci identifikují, zda jsou pro učitelku komunikačně žádaní či nikoli. Tímto způsobem dochází k nastavení nerovných podmínek. Chlapci jsou ve výsledku zvýhodněni, neboť je učitelka považuje díky komunikativnosti za schopnější, a také tím získávají více příležitostí k učení (Newberry, 2010; Šeďová, Sucháček, & Majcík, 2015). Z této perspektivy je pro trojkaře snadnější překonat nálepku slabě prospívajícího než pro trojkařky.

            Přestože odborná literatura často upozorňuje, že problém slabého prospěchu se týká především chlapců, předkládaná případová studie tyto závěry nepotvrzuje. Ve skupině prospěchově nejslabších byl stejný počet chlapců jako dívek. Zásadním zjištěním je skutečnost, že učitelčiny hodnoticí úsudky o těchto žácích jsou genderově diferencované. Trojkařům připisuje jiné atributy než trojkařkám. Dívky považuje za klidné, tiché, s výraznými limity, a přestože se domnívá, že jsou na svém výkonnostním maximu, pociťuje z jejich výsledků zklamání. Ve srovnání s tím jsou chlapci viděni jako zvláštní a jiní než ostatní. Jejich slabé výkony jsou důsledkem nevyhovující rodinné situace, tudíž za svůj slabý prospěch podle učitelky nemohou. Je přesvědčena, že je jich škoda, protože by měli šanci na lepší výsledky, kdyby jim okolnosti více přály.

            Za prototyp neúspěšného žáka, jak jej vnímají učitelé, je podle Jonese a Myhilla (2004) možné považovat chytrého, ale znuděného chlapce. Tato případová studie však dané závěry nepotvrzuje. Ve zkoumané třídě je možné rozpoznat dva genderově odlišné typy (či prototypy) slabě prospívajícího. Prvním z nich je hlučný chlapec, který je relativně šikovný, ale okolnosti mu nepřejí. Druhým typem je pak tichá dívka, která nemá na to výsledky si zlepšit.

 

Mgr. Anna Drexlerová je studentkou doktorského studijního programu na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. V rámci svého studia se zabývá zejména výukovou komunikací, tvorbou hodnoticího úsudku učitele a jeho diferencovaným jednáním vůči žákům.

 

Kontakt: a.drexlerova@mail.muni.cz

 

Literatura

Carrington, B., Tymms, P., & Merrell, Ch. (2008). Role models, school improvement and 'gender gap' – do men bring out the best in boys and women the best in girls? British Educational Research Journal, 34(3), 315–327.

Chang, J. (2011). A case study of the „Pygmalion effect“: Teacher expectations and student achievement. International Education Studies, 4(1), 198–201.

Jones, S., & Myhill, D. (2004). ´Troublesome boys´ and ´compliant girls´: gender identity and perceptions of achievement and underachievement. British Journal of Sociology of Education, 25(5), 547–561.

Jurik, V., Gröschner, A., & Seidel, T. (2013). How student characteristics affect girls’ and boys’ verbal engagement in physics instruction. Learning and Instruction, 23(2013), 33–42.

Martin, A., & Marsh, H. (2005). Motivating boys and motivating girls: Does teacher gender really make a difference? Australian Journal of Education, 49(3), 320–334.

Meissel, K., Meyer, F., Yao, E. S., & Rubie-Davies, Ch. M. (2017). Exploring student characteristics that influence teacher judgments of student ability. Teaching and Teacher Education, 65, 48–60.

Myhill, D. (2002). Bad boys and good girls? Patterns of interaction and response in whole class teaching. British Educational Research Journal, 28(3), 339–352.

Newberry, M. (2010). Identified phases in the building and maintaining of positive Teacher-student relationships. Teaching and Teacher Education, 26, 1695–1703.

Šeďová, K., Sucháček, P., & Majcík, M. (2015). Kdopak to mluví? Participace žáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogika, 65(2), 143–162.

Šeďová, K., & Šalamounová, Z. (2016). Teacher expectancies, teacher behaviour and students’ participation in classroom discourse. Journal of Educational Enquiry, 15(1), 44–61.

Younger, M., & Warrington, M. (1996). Differential achievement of girls and boys at GCSE: Some observations from the perspective of one school. British Journal of Sociology of Education, 17(3), 299–313.