Časopis Komenský

 

Článek nahlíží do života dětí v sociálně vyloučené lokalitě a prozkoumává vzájemně propojené souvislosti, týkající se otázky identifikace a sociální stratifikace. Záměrně nepředkládám komplexní a holistický obraz sociálně vyloučené lokality, ale spíše seznamuji čtenáře s určitými situacemi, které se v každodenních sociálních interakcích neustále objevují. Zaměřuji se zejména na čtyři vybrané příklady z terénu, které nejsou ojedinělé a které přímo i nepřímo souvisejí s edukační realitou. S jejich pomocí poukazuji na přenášení sociální struktury ze sociálně vyloučené lokality na okolní svět, racializaci sociálních vztahů, imaginaci romského a českého nacionalismu a na proces konstituování sociálních obrazů, jež se spolupodílejí na formování dětské identity.

Předkládaný text vychází z mého dlouhodobého výzkumu, který se opíral o metodu zúčastněného pozorování a který byl ukotven v teoreticko-metodologických východiscích antropologie dětí. Jedná se o subdisciplínu sociální antropologie, která zkoumá dětský svět a perspektivu dětí.[1] Tato subdisciplína poukazuje na přehlížení dětí ve výzkumu a přináší dětský pohled na tradiční témata, v nichž pohled dětí není dostatečně zastoupen.[2]

 Terénní výzkum probíhal v sociálně vyloučené lokalitě, která získala nevalnou pověst. Vznikala dlouhá desetiletí, kdy do ní byly postupně přestěhovávány zejména početné romské rodiny s dětmi (nejčastěji z důvodů neplacení nájemného či na základě soudní náhrady bytu). Postupně se v lokalitě vytvářela početná komunita s nízkou úrovní vzdělání a velkými sociálními problémy. Lokalita se skládá ze dvou bytových bloků o čtyřech podlažích s celkovým počtem 105 bytových jednotek. Trvale zde žije přibližně 300 až 350 obyvatel. Podle zástupců Občasného sdružení Azalka cca 80 % z tohoto počtu tvoří Romové, přičemž velké zastoupení mají romské rodiny s mladšími dětmi. Míra nezaměstnanosti v této sociálně vyloučené lokalitě dosahuje téměř 70 %.

Výzkum neprobíhal pouze ve vnějším (venkovním) prostředí sociálně vyloučené lokality, ale i v prostředí vnitřním. Za účelem svého výzkumu a částečně i z důvodu sociální angažovanosti jsem navštěvoval po dobu přibližně tří let nízkoprahový klub, který se nacházel přímo ve vyloučené lokalitě a který z pohledu dětí zastával pozici komunikačního centra. Z hlediska mého výzkumu jeho význam spočíval v tom, že v prostředí nízkoprahového klubu trávila velká část dětí z vyloučené lokality podstatnou část svého volného času.

Nízkoprahový klub spadal pod Občanské sdružení Azalka, jež se pomocí volnočasových a vzdělávacích aktivit i pomocí metod sociální práce snaží snižovat míru sociálního vyloučení dětí a mládeže.[3] Nízkoprahový klub poskytuje zázemí pro volnočasové a mimoškolní aktivity (zájmové a sportovní kroužky, doučování a příprava do škol).  Je umístěn v přímém kontaktu s cílovou skupinou, a proto je vhodným místem pro dlouhodobou a systematickou činnost s dětmi a mládeží. Je otevřen denně včetně víkendů a prázdnin. Většina zaměstnanců organizace jsou Romové, pocházející přímo ze sociálně vyloučené lokality, kde občanské sdružení působí.  Klub denně navštíví přibližně třicet (o víkendech až padesát) dětí.

V nízkoprahovém klubu jsem působil nejen jako výzkumník, který se snažil během práce v terénu maximálně dodržovat standardy ochrany osobnosti těch, s nimiž jsem spolupracoval (informovanost, anonymita, zodpovědnost, otevřenost, upřímnost, poctivost, důvěryhodnost získaných informací, ochrana důvěrné komunikace, dodržení závazků, nezneužití výsledků), ale i jako stážista, dobrovolník a nakonec v rámci pracovní pozice lektora vzdělávacích a volnočasových aktivit. Díky těmto okolnostem jsem měl možnost nejenom blíže poznat prostředí sociálně vyloučené lokality, ale především jsem mohl komunikovat s dětmi a poznávat jejich názory. Navíc vlivem mé dobrovolnické činnosti byl můj pohyb v terénu daleko snazší a část místních obyvatel mě považovala za „insidera“.

 „Já jsem černej“

V nízkoprahovém klubu jsem s romskými dětmi často hrával deskovou hru dámu, která byla velmi oblíbená. Většinou jsem vždy všechno připravil – donesl hru ze skříně, položil hrací desku na stůl a rozmístil hrací kameny. Před začátkem hry jsem svému protihráči položil otázku.

Já: Jakou chceš dneska barvu?

Romský chlapec: Ty jsi bílej, tak si vezmi bílý. Já jsem černej, tak si vezmu černý.

(záznam z rozhovoru, nízkoprahový klub, 11. 10. 2012)

 

Poprvé jsem se v tu chvíli zarazil a jeho rozhodnutí mi přišlo až komické. Ovšem uvedená situace se častokrát opakovala a já jsem začal uvažovat nad tím, co z této situace mohu vyvodit a zda tento příklad nějakým způsobem souvisí s tématem identity a hierarchizace. Uvědomil jsem si, že romský chlapec se ztotožňuje s figurkami, které metaforicky přenáší na vztah mezi námi dvěma. Vnímá pomyslný černobílý kontrast – sám sebe považuje za černého a mě za bílého. Tuto sociální strukturu potom automaticky přenáší na okolní svět. V našem případě na hru, která s tím logicky nesouvisí, protože ani já, ani on se nepodobáme figurkám v dámě.

Během hraní deskových her se projevovala symbolika černé a bílé barvy. Černá barva se esencializuje a barva kůže se stává symbolem, jehož význam je odvozen ze symbolické interakce a procesu interpretace. Barva kůže je rovněž indexem, který odkazuje na téma mocenských vztahů v dětském kolektivu. Mezi dětmi panuje diskurs, který ovlivňuje, kdo má jaké mocenské postavení. V sociálně vyloučené lokalitě se představy o fyzickém vzhledu a úvahy o nebílé barvě jako o druhořadé kategorii částečně promítají do formování vztahu nadřazenosti a podřazenosti, a to i v takových situacích jako je hraní různých deskových i sportovních her.

„Ty černá hubo“

V sociálně vyloučené lokalitě jsem zaznamenal významné tendence směrem k racializaci sociálních vztahů. Racializaci definuji jako specifickou diferenciaci a kategorizaci, která úzce souvisí s fyzickým vzhledem, jenž částečně spolurozhoduje o tom, kam se ve společnosti zařazujeme.[4] Martinot (2003, s. 180) tento koncept považuje za proces, jehož prostřednictvím společnost konstruuje, přijímá a ohodnocuje rozdíly ve fyzických charakteristikách.[5] Sociálními aktéry může být racializace vnímána jak pozitivně (v duchu hesla „černá barva je in“), tak negativně (viz níže uvedený příklad).

Často jsem hrával fotbal s romskými dětmi na hřišti, které se nacházelo uprostřed sociálně vyloučené lokality. Odehrál jsem tam desítky malých zápasů v přátelské atmosféře. Jednoho dne se ale během zápasu odehrál konflikt, který jsem si zaznamenal do svého terénního deníku.

Děj: Přihrál jsem míč Láďovi, který ho zpracoval a běžel směrem k bráně. K ní ale nedoběhl, protože ho Denis sestřelil – zfauloval. Láďa byl naštvaný a zákrok komentoval slovy: Děláš si srandu, ne? Běž se bodnout s takovým skluzem!

Denis: Ale nesimuluj a radši drž hubu, ty černá hubo!

Láďa: Cože? Cos to řekl? Černá hubo? Vždyť jsi černější než já.

(záznam z pozorování, sociálně vyloučená lokalita, 17. 5. 2012)

 

V uvedeném příkladu můžeme spatřit, že racializace úzce souvisí s ideologií a s vyjednáváním své pozice. Všimněme si, že Denis racializuje hru a Láďa vztahy. Důležitý je vždy kontext, ve kterém se tento diskurs používá. Přemýšlení v rasových kategoriích je poměrně běžné, ale diskurs týkající se racializace již podle mého názoru tolik běžný není. Láďa ho použil až jako obranu proti své osobě.

Uvedený příklad rovněž ukazuje sociální konstruovanost rasismu. Společnost vytvořila představu o méněcennosti spojené s tmavší barvou pleti. Romské děti proti sobě použily rasistické nadávky, a tím přinejmenším v rovině slovníku aplikovaly rasistickou ideologii. V tomto kontextu se mi vybavil americký novinář a spisovatel John Howard Griffin, který v šedesátých letech 20. století napsal knihu Černý jako já (Griffin, 1976), pojednávající o rasismu a segregaci v USA. Autor zaznamenal výpovědi černochů, kteří věřili, že čím bledší je pokožka, tím důvěryhodnější je prý černoch (Griffin, 1976, s. 10). Samotného Grifina překvapilo, jak černoši tuto fámu rozšiřovali. Stavěli tím fakticky tmavšího černocha do méněcenného postavení a přiživovali tím rasistickou ideu, která posuzuje člověka podle barvy jeho kůže (blíže Griffin, 1976, s. 10).

„My černí děláme problémy“

Třetí příklad je záznamem z jednoho rozhovoru, který se odehrál opět v nízkoprahovém klubu. Seděl jsem se svým kamarádem v nízkoprahovém klubu a povídali jsme si o škole, když mě najednou něco v rozhovoru vyvedlo z míry…

David: Parta cikánů u nás ve škole dělá problémy. (…)

Já: A kdože to dělá?

David: Mno, my, cikáni. Takový jsme. Děláme problémy. Znáš to. Například (…).

Já: Jenže ty takovej nejsi, znám tě. Takový věci přece neděláš.

David: (Chvíli přemýšlí.) Jo, to ne, mno, to nedělám. Já takovej nejsem, protože nechci mít ve škole problémy.

(záznam z rozhovoru, nízkoprahový klub, 13. 6. 2012)

 

Na uvedeném příkladu je zajímavé Davidovo ztotožnění se s negativním hodnocením. Romský chlapec je vnitřně ztotožněný se zažitou ideologií, a to i ve chvíli, kdy se ho to netýká. Z hlediska identity jsme v rozhovoru narazili na rozpor mezi jeho „já“ a zvnitřnělým „my“. David nedělal žádné problémy ve škole, ale přesto z počátku mluvil o sobě tak, jako by je dělal.

Z hlediska dělení na „my“ a „oni“ chlapec popisuje, jak vypadá „my“. Používá při tom jeden z kategorizačních mechanismů, který souvisí s otázkou identifikace. Příklad je také dobrou ukázkou toho, jak probíhá konstrukce sociálních obrazů a jak romský žák vztahuje na sebe stereotypy a předsudky většinové společnosti, které do jisté míry ovlivnily jeho uvažování a které se spolupodílely na formování jeho identity.[6]

„My jsme z Indie“

V nízkoprahovém klubu jsem většinou v rámci své pozice lektora vzdělávacích aktivit doučoval děti matematiku, český jazyk a anglický jazyk. Pouze v málo případech jsem doučoval jiné předměty. Nicméně jednou za mnou přišel romský chlapec s prosbou, zda bych mu pomohl s dějepisem. Samozřejmě jsem souhlasil. Chlapec vytáhnul ze svého baťohu učebnici dějepisu, ze které jsme si začali společně číst. Dostali jsme se k české historii a začali o ní diskutovat. Chlapec se po chvíli zatvářil zmateně. Zeptal jsem se ho, zda mu je něco nejasné. Uvědomoval jsem si, že naše diskuze byla trochu kostrbatá, nesouvislá a že se v ní pravděpodobně někde ztratil. On mě ale místo toho překvapil svojí odpovědí. Řekl mi, že tahle historie se ho netýká, protože jeho předci pocházejí z Indie. Tuto informaci se doslechl v nízkoprahovém klubu, kde se některé děti dobrovolně učily romská slovíčka a seznamovaly se s informacemi o historii Romů.

Tento příklad může částečně ukazovat, že pro mnohé děti může být identitární proces komplikovaný. Do jisté míry se zde střetla identitární imaginace českého nacionalismu, šířeného školským vzdělávacím systémem a imaginace romského nacionalismu, šířeného a podporovaného některými neziskovými organizacemi. Na uvedeném příkladu je zajímavé, že u českého nacionalismu bychom mohli polemizovat o tom, nakolik jsou romské děti vylučovány diskursem učební látky a školními osnovami, zatímco u romského nacionalismu, zda neznesnadňuje cestu k občanskému češství.[7] Zároveň příklad nastiňuje problematiku identity. Na jednu stranu děti chápou identitu esenciálně (je neměnná a má svoji esenci) a primordialisticky (jsem Rom, protože mám romskou matku a romského otce), na druhou stranu výše uvedený příklad částečně ukazuje na mnohotvárnost a tekutost identity i na její možnost volby.

Závěr

Celkový smysl předkládaného příspěvku spočívá v tom, že jsem chtěl rozkrýt nové oblasti bádání a poukázat na možnosti zkoumání ve vyloučené lokalitě. Čtyři etnografické příklady, které jsem v článku předložil, ukazují na různé aspekty sociality a reprezentují část toho, co se odehrává v sociálně vyloučeném prostředí: děti se seznamují se sociálními obrazy, které se spolupodílejí na formování jejich identity. Setkávají se s imaginací romského a českého nacionalismu. Přenášejí sociální struktury ze sociálně vyloučené lokality na okolní svět a vlivem ideologie, která prostupuje ze společnosti do prostoru sociálně vyloučených lokalit, racializují sociální vztahy.

Informace uvedené v článku by mohly být přínosné obzvláště pro učitele a pracovníky neziskových organizací, kteří působí v okolí vyloučených lokalit. Myslím si, že s pomocí článku by mohli lépe pochopit sociokulturní bariéry, se kterými se potýká významná část romských dětí žijících v prostředí sociálního vyloučení.

 

Radek Vorlíček je absolvent magisterských oborů Sociální antropologie a Specializace v pedagogice na Univerzitě Pardubice. V současné době student doktorského studijního programu Obecná antropologie – Integrální studium člověka na Fakultě humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze. Mezi jeho odborné zájmy patří antropologie vzdělávání a antropologie dětství. Zabývá se výzkumem sociální inkluze a exkluze v základních školách, nízkoprahových klubech a sociálně vyloučených lokalitách. Externě vyučuje na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové.

Kontakt:Vorlicek.r@gmail.com

Bibliografie

Barker, CH. (2004): The SAGE dictionary of cultural studies. SAGE Publications Ltd.

Bluebond-Langer, M., & Korbin, J. (2007): Challenges and opportunities in the anthropology of childhoods: An introduction to “Children, childhoods, and childhood studies”. Special In Focus Section of The American Anthropologist.

Connor, W. (2003).  Národ je národ, národ je stát, národ je etnická skupina, národ je… In M. Hroch (ed.). Pohledy na národ a nacionalismus: čítanka textů (s. 154–173). Praha: Sociologické nakladatelství.

Cooley, CH. H. (1902):  Human nature and the social order. New York:  Scribner's sons.

Gellner, E. (2003): Nacionalismus. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury.

Griffin, J. H. (1976): Černý jako já. Praha: Mladá fronta.

Hierschfeld, L. A. (2002): Why don't anthropologists like children? American Anthropologist 104(2), 611–627.

Hroch, M. (2003): Pohledy na národ a nacionalismus: čítanka textů. Praha: Sociologické nakladatelství.

James, A. (2007): Giving voice to children’s voices: Practices and problems, pitfalls and potentials.

American Anthropologist 109(2), 261–272.

Johnson, H. B. (2001): From the Chicago school to the new sociology of children: The sociology of children and childhood in the United States, 1920–1999. P 53-93. In S. L. Hofferth and T. J. Owens (eds). Advances in Life Course Research (s. 53–93), JAI Press.

Keller, J. (2006): Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství.

Levine, R. A. (2007): Ethnographic studies of childhood: A historical overview. American Anthropologist, 109(2), 247.

Martinot, S. (2003): The rule of racialization: Class, identity, governance. Philadelphia: Temple University Press.

Ortner, S. B. (1974): Is female to male as nature is to culture? In M. Z. Rosaldo and L. Lamphere (eds). Woman, culture, and society (s. 68–87). Stanford: Stanford University Press.

 

[1]Historický vývoj a přehled antropologie dětí přibližuje Levine (2007). Historický přehled sociologie dětí prezentuje například Johnson (2001).

[2] Hierschfeld (2002) vysvětluje, proč antropologové a jiní výzkumníci mají averzi k dětem a proč děti bývají ve výzkumných a odborných textech často opomíjeny. Nabízí nám rovněž srovnání s feministickou antropologií (Ortner, 1974). Připomíná, že etnografie přehlížející ženy, byla mnohými chápána jako věda ochuzující a zavádějící (Hierschfeld, 2002, s. 613). Podobně jako ostatní autoři, například Bluebond-Langer a Korbin (2007), naznačuje jistou podobnost mezi dřívějším nezájmem o ženy a současným nezájmem o děti.

[3] Název občanského sdružení je anonymizován, stejně tak identita všech zúčastněných byla pozměněna a chráněna během výzkumu i po jeho skončení.

[4]Chris Barker vymezuje racializaci následovně: The concept of racialization refers to the way in which social relations between people have been structured by the signification of human biological characteristics. Thus, the idea of 'racialization' or ' race formation' is founded on the argument that race is a social construction and not a universal or essential category of biology (Barker 2004, s. 170).

[5]Je třeba říci, že na poli sociálních věd tento pojem není ustálený. Otázka racializace není zatím definitivně objasněna a zůstává námětem pro další navazující výzkum.

[6]Stereotypy a předsudky ovlivňují Davidovy kamarády, spolužáky a učitele, kteří částečně zprostředkovávají pohled romskému žákovi na sebe sama. Charles Horton Cooley, jeden z představitelů symbolického interakcionismu, v roce 1902 přišel se svou teorií „looking-glass self” (Cooley, 1902). Tento koncept je překládán jako teorie „zrcadlového já“ a Jan Keller ji vymezuje následovně: „Člověk si buduje své míněné o sobě nikoli nezávisle na druhých, nýbrž tak, že se snaží pohlížet na sebe jejich očima. Názory druhých jsou směrodatné pro budování jeho vlastní identity.“ (Keller, 2006, s. 131).

[7] Je otázkou, zda lze v tomto případě hovořit o nacionalismu. Nacionalismus je terminologicky nepřesný termín (Connor, 2003). Obecně lze říci, že jedním z jeho aspektů je to, že umožňuje pocit jednoty. Tento pocit je navozován mimo jiné vyprávěním o společné historii. Domnívám se tedy, že z tohoto úhlu pohledu lze v uvedeném případě do jisté míry pojednávat o nacionalismu. Bližší odborné informace o nacionalismu předkládá například Gellner (2003) a Hroch (2003).