Časopis Komenský

 

Dnes mne probudil šílený sen. Celá zpocená se pokouším zorientovat. Zdálo se mi o tom, že se jako třídní učitelka snažím něco říci svojí nové třídě a žáci se jen smějí a válejí se po zemi. Scéna přesně jako z filmu Život Briana od skupiny Monty Python[2]. Je prvního září, dnes poprvé uvidím svoji novou třídu. Tak tedy: hurá na ně. Doufám, že realita bude jiná.

 

Situaci z tohoto snu by určitě nechtěl zažít žádný (třídní) učitel. Proto se snaží o to, aby vše v jeho třídě fungovalo tak, jak má. V dnešní době je v odborné literatuře učitel zmiňován hlavně v souvislosti s pojmy kvalita, klima školy, třídy, výuky a hlavně s vzdělávacími výsledky.  Jak být tedy kvalitním třídním učitelem?  Faktory, které ovlivňují školní třídu, jsou mimo jiné také psychosociální (emoční) klima, vzdělávací podpora a organizace třídy (srov. Hamre, 2007, s. 492). Třídní učitel, který je hlavně významným činitelem socializace žáka, může kvalitu v tomto smyslu výrazně ovlivnit. Významnou roli hrají vztahy mezi učitelem a žákem, a také mezi žáky navzájem. Ty jsou pak důležité nejen pro dosahování lepších výsledků v oblasti kognitivní a psychomotorické, ale i v oblasti afektivní. Snaha o zlepšení těchto vztahů by měla být důležitým cílem komplexního zlepšení kvality třídy. Jádro kompetencí třídního učitele je mimo jiné v sociálních a personální oblasti. Švec (1998, s. 77) tyto kompetence pojímá jako „schopnost optimálně jednat v různých sociálních situacích“. Vališová (2004, s. 49) mluví „o přiměřeném použití motorických, duševních a emocionálních způsobů chování.“ Spilková a Vašutová (2008, s. 266) je spojují se schopností empatie, s pochopením emocí, asertivitou, prosazováním vlastních názorů, s prosociálností. Všichni uvedení autoři se shodují v tom, že součástí této kompetence je též schopnost budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Gillernová a Krejčová (2003, s. 88–89) dále konkrétně jmenují základní prvky sociálních dovedností, které hrají roli v dlouhodobějších mezilidských vztazích. Jsou to vzájemné poznávání, důvěra, vytváření příznivé emoční atmosféry, poskytování podpory a pomoci, projevování tolerance i odpovědnosti. To by měly být oblasti (kromě všeobecných), na jejichž rozvoj by se měl každý třídní učitel zaměřit.

Vycházejíc z teoretických pramenů, z nálezů vlastního kvalitativního šetření (např. Bendová, 2016)[3], který se zaměřoval na interpersonální chování učitele a žáků ve třídě s dobrým sociálním klimatem na střední škole a též ze zkušeností vlastní třináctileté pedagogické praxe, jsem se pokusila formulovat několik praktických doporučení pro začínající třídní učitele na druhém stupni ZŠ. Pro účely tohoto článku jsem provedla tři rozhovory se zkušenými učitelkami 2. stupně ZŠ, v textu jsem je pojmenovala Maruška (13 let praxe), Pavla (18 let praxe) a Anna (15 let praxe). Jejich názory jsem uvedla do kontextu s výroky žáků SOŠ a jejich učitelky Ivy (15 let praxe), které jsem zkoumala ve výše uvedeném výzkumném šetření.

Je třeba zdůraznit, že každá třída a její klima je individuální, a nelze z doporučení vyvozovat obecné závěry. Jsou spíše inspirací a je na každém učiteli, aby je zvážil a přizpůsobil potřebám svých žáků.

 

  1. Jak „vybalancovat“ dominanci učitele a svobodu žáků?

Výzkum i praxe dokazují, že z učitelova chování k žákům vyplývá i určité chování žáků k sobě navzájem. Vzájemné chování učitele a žáků je tedy vnímáno jako důležitý faktor související se stavem a uspořádáním vztahů ve třídě.  Autoři, kteří se zabývají problematikou interpersonálního chování učitele, zdůrazňují hlavně zásadu „vybalancovat“ kontrolu nad žáky a svobodu žáků (viz např. Khine, 2006). Jak potvrzuje učitelka Maruška, tato zásada funguje i v praxi: Nejvíce na moji třídu zabírá taktika cukru a biče, pěkně půl a půl. Toto bývá velkým problémem právě začínajících (třídních) učitelů. Hrozí, že se přikloní k jednomu z extrémů. Buď ze strachu ze ztráty autority posílí dominanci, nebo naopak ze snahy o co nejpřátelštější přístup dominanci zcela utlumí. Zkušení učitelé se většinou shodují v tom, že úplné utlumení dominance není žádoucí. Učitelka Maruška říká: Největší chybou u třídního učitele je nedůslednost a touha se s dětmi kamarádit. Oni kamarády mají, ale potřebují přísné a spravedlivé vedení, ne další kámošku. Ačkoliv motivy takového jednání mohou být ryze altruistické (cílem je žákům pomoci), následkem může být pravý opak. Tím, že jim nejsou dány jasné hranice a nastavena jasná pravidla, je ohrožena celá třída i jednotliví žáci. Na důsledky utlumení kontroly učitelem upozorňuje žákyně Tamara ze třídy učitelky Ivy: Oni té její dobroty vyloženě zneužívají, a to pak je pro nás, co jsme neproblémoví, spíš mínus. V těchto případech pak může hrozit, že ve třídě zavládne anarchie a může být velmi obtížné řád znovu obnovit. Výzkumy ukázaly, že „účinky blízkosti“ hrají v chování třídního učitele k žákům větší roli než „účinky vlivu“ (např. Wubbels & Bekelmans, 2005). V praxi to znamená, že třídní učitel lépe plní svoji roli, pokud je schopen překročit asymetrii ve vztahu učitel žák a produktivně ‒ nikoliv za cenu ztráty své pracně nabyté autority ‒ utlumit dominanci (nadřazený vztah) k žákům (srov. např. Pelikán, 2002). Šeďová (2015, s. 38) v případové studii věnované mocenským vztahům mezi učitelem a žáky ukazuje, že v určitých situacích je přínosné dominanci učitele utlumit (např. když učitel chce dát možnost k prezentaci myšlenek žáků nebo zvýšit jejich podíl na rozhodování). Být pro své žáky autoritou, budit přirozený respekt, tvoří důležitý předpoklad dobrých vzájemných vztahů. Je dokonce možné, že existují výborní učitelé, kteří se ovšem pro třídnictví nehodí.  Důvodem mohou být např. specifické osobnostní rysy neslučitelné s vedením třídy apod.

Podívejme se nyní na některé možnosti, jak by bylo možno překročit asymetrii ve vztahu učitel žák a jak podpořit to, aby se vnímali jako blízcí lidé bez ztráty „autority“ učitele.

 

  1. Jak vytyčit žákům hranice?

Je značně naivní spoléhat jako třídní učitel na svoji přirozenou autoritu.  Je potřeba si ji intenzivně budovat. To také vyplývá z výroku učitelky Marušky: Nejvíce mě jako autoritu berou děti, u kterých si tu autoritu musím nejprve vydobýt (např. když z rodiny pro ně učitel autorita není. Také je důležité razit heslo „důvěřuj, ale prověřuj“. Co je tím myšleno nejlépe demonstruje výrok stejné učitelky: Když jsem teď zkušenější, tak např. vše podstatné o třídě si píši, tisknu si maily rodičů, kopíruji si některé ŽK a nespoléhám na paměť, s žáky řeším všechny problémy hned a individuálně.  Nedílnou součástí interpersonálního chování učitele je tedy hlavně důslednost a jasně stanovená pravidla i sankce při jejich překročení. Učitelka Anna v tomto smyslu přirovnává školní třídu k rodině: Já myslím, že to je stejné jako v rodině. Třídní, kteří neumějí vymezit žákům hranice a nemají jasná pravidla, tu třídu vlastně strašně poškodí. Je v ní bezvládí, tím pádem chaos a taky pak ty děti těžko chápou, když jim jiní učitelé hranice najednou vymezují.

 

  1. Jak pracovat na svém osobnostním rozvoji?

To, že je u třídního učitele vzhledem k jeho roli velmi důležitý osobnostní rozvoj, je neoddiskutovatelné. Důležitých oblastí je v tomto smyslu celá řada. Já se zaměřím pouze na jednu, která v české pedagogické literatuře nebývá tak často zmiňována. Důležitou součástí kompetencí třídního učitele je také rozpoznat a rozumět emocím žáka. Jen tak je schopen jej motivovat a reagovat na jeho individuální potřeby (Jennings & Greenberg, 2009, s 496).  U úspěšných (třídních) učitelů je často identifikována velká emoční citlivost a vřelost. Existují výzkumy, které dokazují, že učitelova vřelost a citlivost přispívají ke zdravým vztahům mezi učitelem a žáky a také k pozitivnímu třídnímu klimatu (viz např. Pianta, La Paro, Bayne, Cox, & Bradley 2002). Tyto charakteristiky by tedy měly být v ideálním případě součástí jeho osobnosti, což dokládá výrok žákyně Karin, která mluví o učitelce Ivaně: Je hodná, je taková hodně, dá se říct, že se snaží dělat první poslední a tak, prostě taková maminkovská. Stará se o nás jako o svoje děcka.  Učitelka Ivana při komunikaci se svými žáky často užívala expresivních výroků a dávala najevo své pocity. Svůj vztah k žákům charakterizuje takto: Já bych řekla, že je mám ráda. A oni vědí, že je mám ráda. V důsledku toho mě nechtějí naštvat. A vidí, že se mnou nemají konflikt. A to je hodně tím, že si vždy vše hned řekneme, jak to je. A to je pak asi docela příjemný vztah. Z výzkumů také vyplývá, že žáci ocení, když jim třídní učitel dokáže naslouchat. Žák Pankrác říká: Prostě naše učitelka jakoby umí celkově naslouchat tomu druhému a používat to, co ten druhý vlastně řekne a neprosazuje jen ten svůj názor. Dobří (třídní) učitelé by měli být empatičtí. Z uvedeného vyplývá, že třídní učitel by měl na sobě neustále pracovat ve smyslu „sebevýchovy“ k vřelosti, taktnosti, schopnosti odpouštět, ale i ke spravedlivé přísnosti.

 

  1. Jaká jsou očekávání žáků?

Žáci od třídního učitele očekávají především pomoc, pochopení a zastání. To, co žáci od třídního učitele nejvíce chtějí, vyjadřuje žák Robin: No, tak já vždycky chci od všech učitelů to stejný, aby nás chápali, jako naše problémy. Aby při nás stáli. Pomoc třídního učitele považují žáci za jeho nejdůležitější úkol. Dobrý třídní učitel tedy demonstruje svůj vztah péčí o žáky. Pokud žáci mluví o aspektech tohoto vztahu, zmiňují ochotu učitele pomoci jim a neoddělování školních a soukromých věcí od sebe, jako např. žák Jan: Já jsem nezažil nějaký problém, se kterým bych za ní nemohl přijít a vyřešit to s ní, cokoliv se mi stalo nebo když jsem měl problémy v rodině, se vším mi pomáhala. Zároveň jsou žáci velmi citliví na spravedlnost učitele. Je pro ně důležité cítit, že přistupuje ke všem žákům stejně a věnuje se jim se stejným zájmem a péčí. Žákyně Naďa říká: Nedělá mezi nama rozdíl. Dobrý třídní učitel respektuje jejich důstojnost, věk, osobnost. Pavla upozorňuje: Určitě nechtějí, abych s nimi jednala jako s malými, na to jsou hodně citliví. Pomoc, péče a podpora třídního učitele žákům je tedy pro vzájemný vztah, a z toho vyplývající klima ve třídě, velmi důležitá. Žáci si u dobrého třídního učitele také cení toho, že jim aktivně naslouchá, jejich problémy nezlehčuje, chápe je a bere je vážně. Žáci pak nemají pocit, že by učitel někoho preferoval. Naopak, každý žák má potom pocit, že je objektem zájmu. Pozice třídního učitele je náročná, protože žáci od něho čekají dvě protichůdné věci, které je třeba „vybalancovat“. Na jedné straně chtějí, aby s nimi učitel jednal pokud možno jako s „dospělými“: naše třídní je člověk, který dokáže pochopit snad úplně všecko, ona mluví s námi na naší úrovni, ví, jak s námi mluvit, říká žákyně Naďa. Na druhé straně touží po mateřské péči učitelky, případně po otcovské autoritě učitele: …ona je taková hodná, ochotná vždycky pomoct, všem pomůže, bere nás jako svoje děti, říká žákyně Katrina.

 

  1. Jak mít dostatek důležitých informací o žácích?

Aby byl učitel schopen předvídat vývoj žáků a celé skupiny, je důležité mít dostatek informací o žácích. Je třeba si uvědomit, že dokonale poznat žáky nelze pouze ve školní třídě. Učitelka Anna vypráví, kde získává informace od žáků: Jako třídní se nejvíc informací od dětí dozvím, když jsme mimo školu, třeba když jedeme na výlet nebo na exkurzi po zoo a podobně. Pokud se třídní učitel nezúčastní adaptačního kurzu, lyžařského kurzu, výletu apod., je dobré zorganizovat i jiné mimotřídní aktivity se svými žáky. Propagátoři adaptačních soustředění a podobných mimoškolních aktivit tříd dokazují důležitost těchto akcí nejen ve vztahu žák a žák, ale i ve vztahu učitel a žák. Tyto akce dovolí žáka poznat v jiných sociálních situacích, kdy může ukázat své kvality (Morávková Krejčová et al., 2012). Pokud pak třídní učitel dokáže žákům zprostředkovat nějaký intenzivní emocionální zážitek, který prožijí společně, zlepšuje se chápání druhých, jejich tolerance (viz např. Vážanský a Smékal, 1995). Navíc se ale učitel dozví o svých žácích více než za celý rok ve školních lavicích. Dobří třídní učitelé si však musí umět zjišťovat informace o svých žácích i v prostředí školy. To dokládá výrok žákyně Lindy: Ona je totiž taková vrba, všechno vyslechne, i když jsou to takové naše kecy jen tak o přestávce. Měli by se intenzivně zajímat o problémy i úspěchy svých žáků. S tím souvisí schopnost žákům naslouchat. Žák Milan odlišuje dobrého třídního od „špatného“: On (jiný učitel) jako není špatnej, ale jako třídního bych ho nechtěl. On je (myslí žáky třídy, ve které působí jiný učitel jako třídní) vůbec neposlouchá. No, a aby s něma ještě řešil nějaký jejich problémy nebo třeba na druhou stranu blbosti, to vůbec nehrozí. Žáci mají tendenci se více otevřít učiteli, který je schopen též recipročně poodhalit něco ze svého soukromí. To pomáhá k potlačení asymetrického vztahu mezi učitelem a žákem. Učitelka Iva se přiznává: Já jim vždycky vyprávím, co ta moje dcera, co ten můj syn. S uvedenou problematikou souvisí též řešení problémů s žáky. Dobrý třídní učitel řeší větší problémy svých žáků v soukromí. To se týká soukromých problémů, ale i problémů kázeňských a studijních. Tuto zásadu potvrzuje učitelka Maruška: Nejvíc mě žáci poslouchají a berou si mé rady k srdci, když s nimi mluvím jednotlivě v kabinetě, z očí do očí, ale i samotní žáci, např. Marek: Když se špatně chováme nebo máme špatný známky, tak to neprobírá mezi všema, prostě si nás vezme bokem a ptá se, co blbnem.

 

  1. Jak mít na žáky „dobrý“ vliv?

Otázku jak co nejlépe a co nejefektivněji ovlivňovat své žáky řeší určitě každý učitel. Pro třídního učitele je v tomto ohledu důležité snažit se proniknout do poznání sociální dynamiky třídy (pozic a rolí ve třídě). Ovlivňování dynamiky je velmi významným nástrojem ovlivňování dětí v prostředí školy. Učitel pak může působit na oblasti vnímání, pozorování, komunikace, stylu vedení, zpětné vazby, interakce, kooperace, soutěžení, rozhodování, skupinových norem, předsudků. Působení na sociální dynamiku je také dobrým nástrojem intervence ve třídě (Hermochová, 2005, s. 16‒19). Pro třídního učitele je tedy dobré znát sociální strukturu ve své třídě, charakteristiky žáků ve vedoucích pozicích, oblíbené žáky nebo naopak ty, kteří se ve skupině hůř prosazují, nebo je skupina z nějakého důvodu vylučuje. Učitelka Anna ukazuje, jak konkrétně v tomto smyslu se třídou „pracuje“: Já když vidím, že ty děti někoho vylučují nebo se k němu nechovají moc hezky, tak se na něj snažím nenápadně nějak pozitivně upozornit. Pro úspěch je někdy důležité získat na svoji stranu žáky vlivné nebo s velkou mírou sympatie, jindy je potřeba podpořit žáky bez vlivu. V případě tenze ve třídě je dobré se pokusit na žáky kladně působit. Tento přístup nakonec oceňují i žáci. Žák Marek říká: Myslím, že do kolektivu dost přidala, třeba když jsme se hádali, tak se snažila, jako ať toho necháme být, ať se nedohadujeme, že se snažila do toho nějak zasáhnout, jako že jsme to potom nějak urovnali. S uvedeným také souvisí požadavek motivace k učení či změně chování. Žák Marek potvrzuje, že toto na ně může platit: Snaží se na nás nějak zapůsobit, většinou se pak nějak vybičujeme a zlepšíme se.  Cílem i radostí každého dobrého třídního učitele by pak měla být podpora dobrého sociálního klimatu v jeho třídě. To potvrzuje i učitelka Maruška: Největší radost ze své třídy mám, když vidím, že jsou sice leniví a neučí se, ale jsou dobrá parta.

 

  1. Jak pěstovat se svými žáky neformální komunikaci a humor?

Jak již bylo řečeno, pro neformální komunikaci s žáky jsou nejvhodnější mimoškolní aktivity. Ovšem i v běžném školním procesu by si měl učitel na žáky udělat čas. Vztahu mezi třídním učitelem a žáky nesvědčí, když tématem jejich komunikace jsou pouze studijní záležitosti, kázeň žáků, popř. příkazy a zákazy učitele. Komunikace je pak jednostranně asymetrická, nevyrovnaná. Cílem třídního učitele by mělo být tuto asymetrii překročit. Učitelka Anna popisuje, jak se snaží žákům přibližovat: Většinou u všech těch dětí vím, co je zajímá, když to zajímá i mě, tak je ta komunikace taková přirozená. Od kluků se zas třeba nechávám poučit o fotbalu, kdo jako vyhrál a tak. Neformální komunikací třídní učitel dává žákům najevo, že se o ně zajímá. Příkladem může být reakce učitelky Ivy ve vyučování: Jéé, Aničko, ty už jsi tady, jak jsi s tím kolenem dopadla, pojď nám to honem říct. Ve vztahu (třídního) učitele a žáků také velmi důležitý humor. Prostřednictvím humoru lze uplatňovat moc nad ostatními, ale též naplňovat psychologické potřeby jednotlivců. Humor v sociálním styku pomáhá hlavně budovat solidaritu (Šeďová, 2013, s. 30). Mareš a Křivohlavý (1995) odlišují humor od ironie a jízlivosti. Ta je v českém prostředí u učitelů nadmíru oblíbena. „Učitelův humor musí redukovat napětí, nikoliv zvyšovat úzkost, musí dodávat sebedůvěru, nikoliv se dotýkat sebecitu žáka, musí být projevem odlehčení a podpory.“ (Řezáč, 1998, s. 172)  

Humor – na rozdíl od jízlivosti a ironie – působí kladně na společnou práci učitelů a žáků, jak potvrzuje učitelka Anna: Já třeba, když už je nám všem ta hodina moc dlouhá, tak udělám nějakou věc, kterou nečekají, třeba si sednu za někým do lavice nebo si dám něco na hlavu, oni se teda nepopadají za břicha, ale spíš se usmívají a řeknou, už zas, paní učitelko, blbnete. No, a na takových těch mimoškolních akcích, kde jsme jako třída, se velmi dobře a ráda s nimi pobavím. Tuhle jsem s nimi na výletě válela sudy, pak jsem hledala jak mobil, tak klíč od pokoje.

 

  1. Jak komunikovat s rodiči?

Třídní učitel se také častěji než běžný učitel dostává do vzájemných interakcí s rodiči. Je tedy dobré, když si občas položí otázku, zda je i v této oblasti dostatečně kompetentní. Podle Střelce (2002, s. 19) je nejdůležitější navázat s rodiči kontakt, umět jim taktně sdělit výsledky svých zjištění o žácích, řídit diskuze (třeba na třídních schůzkách), sdělovat rodičům požadavky a instrukce tak, aby se vytvořil pozitivní prostor k jejich splnění, aby rodiče požadavky učitele přijali. Je třeba si dát pozor na autoritativní přístup. Učitel by měl rodiče přesvědčit o svém hlubokém zájmu na příznivém edukačním vývoji každého žáka. S rodiči by měl učitel komunikovat pravidelně, ne až ve chvíli, kdy se vyskytne nějaký problém nebo jen v rámci třídních schůzek. Učitelka Pavla k uvedenému říká: Já jim říkám, ve středu sedím od půl druhé do půl třetí v kabinetě, tak když budete cokoliv potřebovat, tak mi zavolejte. Tuhle mi jedna maminka volala a já měla zrovna supl, tak mi pak vyčinila, že jsem jako nebyla k dispozici. Jak je prospěšné, když se rodiče stanou spojencem učitele, popisuje učitelka Anna: Já těm rodičům vždycky hned píšu, aby věděli, co jsme dělali. Taky někdy se chci samozřejmě pochlubit, co jsem všechno vymyslela. Rodiče by měli mít pocit, že jsou o všem vždy včas informování. Pavla popisuje svoje zkušenosti: Když se vyskytne nějaký problém, tak těm rodičům raději hned volám, ještě než jde do tuhého, a téměř vždycky mi řeknou, že jsou rádi. Jen málokdy se mi stane, že by mě podezírali, že si na děti stěžuju neprávem nebo co je otravuji s takovýma prkotinama. Ideální je, když se učiteli podaří vybudovat osobnější vztah, jak dokládá učitelka Anna: Myslím, že s rodiči to funguje dobře (samozřejmě až na výjimky), mimoto, že jim píši, co všechno se nám jako třídě podařilo, snažím se jim také vždy například popřát k Vánocům apod. A někteří mi pak také píší hezké SMS.

 

Závěrem

Tento text je určen učitelům, kteří řeší problematiku třídnictví.  Je třeba znovu upozornit, že každá třída a její klima je individuální, a nelze z doporučení vyvozovat obecné závěry. I přes různorodost jednotlivých tříd a jejich jednotlivých aktérů a také velké množství faktorů, které (často pro učitele i skrytě) působí na život třídy, její dynamiku a celkové klima, je třeba zdůraznit, že třídní učitel na ZŠ může svoji třídu kladně ovlivňovat. Proto je důležité najít rovnováhu mezi kontrolou a svobodou žáků, vytyčit žákům hranice a zároveň se snažit být citlivý a empatický. Učitel by se měl zajímat nejen o studijní výsledky svých žáků, měl by mít o žácích dostatek informací, aby jim mohl být v případě nutnosti nápomocný. Měl by sledovat sociální dynamiku třídy a zároveň by měl pěstovat neformální komunikaci nejen se svými žáky, ale i s jejich rodiči.  Učitelka Maruška shrnuje optimální charakteristiku třídního učitele: Žáci si nejvíc cení třídních učitelů, kteří jim věnují čas, je s nimi občas legrace a jsou spravedliví. To, co ode mě moje třída očekává, je, že na ně budu milá a ochotná jim pomoci, vezmu je na školní výlet a že udržím kázeň v takové míře, aby se ve třídě všichni cítili bezpečně.

 

Mgr. Alena Bendová, Ph.D. je absolventka Pedagogické fakulty a Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity v oborech učitelství občanské výchovy, speciální pedagogiky a tělesné výchovy pro střední školy a německého jazyka pro ZŠ a doktorského studia pedagogiky na PdF MU. Pracuje jako odborná asistentka na ICV Mendelu a učitelka na střední odborné škole.  Ve svém výzkumu se zabývá problematikou klimatu ve školní třídě.

Literatura

Bendová, A. (2016). Třídní učitel v sociálních vztazích se svými žáky: případová studie. Pedagogická orientace, 26(2), 252–271.

Gillernová, I., & Krejčová, L. (2003). Sociální dovednosti ve škole. Praha: Grada.

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Mashburn, A. J., & Downer, J. T. (2007). Building a science of classrooms: Application of the CLASS framework in over 4,000 US early childhood and elementary classrooms. Foundation for Childhood Development.

Hermochová, S. (2005). Skupinová dynamika ve školní třídě, Brno: ASIS.

Jennings, P., & Greenberg, M. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research 79(1), 491–525.

Khine, M. S., & Lourdusamy, A. (2006). Reflective analysis of teachers´ behavior and students´ perception of classroom interaction. In D. L. Fisher & M. S. Khine (Eds.), Contemporary approaches to research on learning environments (s. 29–50). London: Worldviews.

Mareš, J., & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita.

Morávková Krejčová L., Gillernová I., Horáková Hoskovcová S., Šírová E., Štětovská I. (2012). Sociální dovednosti ve škole. Praha: Grada.

Pelikán, J. (2002). Pomáhat být. Otevřené otázky teorie provázející výchovy. Praha: Karolinum.

Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M. J., & Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. Elementary School Journal, 102(3), 225–238.

Řezáč, J. (1998). Sociální psychologie. Brno: Paido.

Smékal, V., & Vážanský, M. (1995). Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido.

Spilková, V., & Vašutová, J. et al. (2008). Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělání. Praha: Univerzita Karlova.

Střelec, S. (1999). Dovednosti, umožňující efektivní kooperaci s rodiči žáků. Pedagogická orientace, 18(4), 128–132.

Šeďová, K. (2013). Humor ve škole. Brno: Masarykova univerzita.

Šeďová, K. (2015). Moc v dialogickém vyučování. Pedagogická orientace, 25(1), 32–62.

Švec, V. (1998). Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita.

Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido.

Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher–student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1), 6–24.

 

 

 

 

[1] Vznik článku byl podpořen z projektu MUNI/A/0985/2015 Školní vzdělávání: Výzkum učebních podmínek, výukových metod, didaktických prostředků a kurikula (SKOLA 2016).

[2] V uvedeném filmu předstupuje Pilát se svým přítelem, který trpí řečovou vadou před židy. Pokaždé, když Pilát nebo jeho přítel promluví, židé propukají v hurónský smích, někteří z nich leží smíchy na zemi.

[3] Výsledky tohoto šetření vzešly z kvalitativní analýzy rozhovorů s třídní učitelkou Ivou a jejími žáky. Třída byla vybrána jako „třída s dobrým klimatem“ a pozorování ve třídě probíhalo jeden školní rok.