Časopis Komenský

 

Česká základní škola jako ucelená instituce spojuje první a druhý stupeň. Během povinné školní docházky lze zaznamenat určité přechodové momenty, které žáci absolvují. Nejpřirozeněji přechody probíhají při postupech do vyšších ročníků v rámci stejného stupně. Systémovým přechodem se pak rozumí klasický mezistupňový přechod, který tím, že probíhá „pod střechou“ jedné základní školy, bývá považován za skrytý a výzkumně opomíjený (Walterová et al., 2011, s. 10). V důsledku toho mohou být také podceňována jeho úskalí. Za viditelnější přechody v rámci povinného vzdělávaní jsou považovány takové, které jsou doprovázené změnou instituce. Zpravidla se jedná o přestupy žáků na víceletá gymnázia. V tomto příspěvku se budu věnovat právě skrytému přechodu, a to na případu základní školy, která má každý stupeň umístěný v jiné budově, čímž může být onen přechod do jisté míry zviditelněn. Specifikum dané školy tkví ovšem v tom, že žáci již v páté třídě navštěvují budovu patřící druhému stupni. Jakým způsobem vnímají žáci, to, že spolu s přechodem do pátého ročníku opouštějí známou budovu i vyučující? Jak tento přechod hodnotí třídní učitelky z jejich čtvrté a páté třídy? Co to pro žáky vlastně znamená, že se najednou ocitnou jako nejmladší v budově plné starších spolužáků? Na tyto otázky odpoví tento článek.

Přechod jako zlomová událost

Ve vzdělávací dráze žáků dochází k několika přechodům mezi vzdělávacími stupni. Typicky se jedná o přechody z mateřské školy do školy základní, v níž potom dochází k přechodům mezi prvním a druhým stupněm, po té většinou o přechod ze základní školy na střední, a u některých žáků jde také o přechod na vysoké školy. Společné jim je to, že žáci vždy přecházejí do zcela jiné instituce.

V zahraničí se již zhruba čtvrt století věnují výzkumné studie zejména přechodům žáků z primární do nižší sekundární školy (srov. Akos & Galassi, 2004; Hargreaves & Galton, 2002), poněvadž jsou tyto přechody obligatorně spojeny s nástupem do zcela nové budovy, často situované v jiné lokalitě. Hargreaves & Galton (2002) považují tyto viditelné přesuny žáků za zlomový moment a referují o změnách, s nimiž se je třeba vyrovnat. Při přechodu na vyšší stupeň si žáci musí zvyknout na neznámé prostředí, starší spolužáky, nové vyučující a vyšší studijní nároky. Akos & Galassi (2004, s. 212) integrují očekávané i reálné změny do třech okruhů: akademických, sociálních a organizačních.

Výše uvedená triáda okruhů doprovází různé typy přechodů mezi jednotlivými vzdělávacími stupni, liší se ovšem v intenzitě jejich vnímání žáky i vyučujícími. Učitelé se dle Toppinga (2011 in Dvořák, Vyhnálek, & Starý, 2016, s. 12) primárně vyjadřují k problematice školní úspěšnosti a provázanosti učební látky. Žáci vnímají citlivěji spíše sociální vztahy, což je vzhledem k vývojovým změnám doprovázejícím mezistupňový přechod v povinném vzdělávání přirozené (Macek, 2003, s. 57). Ne všechny změny však pro žáky znamenají hrozbu. Hoskovcová & Krejčová (2016, s. 19) uvádějí, že se řada žáků s přechodovými obtížemi po určité době vypořádá obstojně a většina dětí je na zvládnutí změn připravena osobnostně. Souhrnně řečeno, různí aktéři mohou přisuzovat nestejný význam různým aspektům přechodu. V každém případě se jedná o zátěžovou situaci, která by neměla zůstat podceněna.  

Od výzkumu k výsledkům

Výsledky uvedené v tomto článku pocházejí ze soustavného pozorování dění ve školní třídě před přechodem žáků ze čtvrtého ročníku a následně po jejich přechodu do pátého ročníku, z opakovaných rozhovorů se žáky i s vyučujícími a také ze slohových prací, v nichž se žáci vyjadřovali k tomu, jak se jakožto budoucí páťáci těší na druhý stupeň. Mým cílem bylo detailně popsat, jakým způsobem žáci prožívají přechod ze čtvrtého do pátého ročníku základní školy. Zjišťovala jsem, jaké jsou jejich představy o novém prostředí, čeho se obávají a naopak, zda se na něco vyloženě těší. Po přechodu do pátého ročníku jsem se věnovala tomu, zda a jakým způsobem došlo k naplnění očekávání, jak se v novém prostředí žáci cítí a jakým způsobem probíhá jejich adaptace do role páťáků.  

Očekávání spojená s přechodem

Očekávání, která žáky provázela před přechodem do pátého ročníku, lze charakterizovat jako směsici nejistot, obav a nových nadějí. Tento souhrn pocitů vztahovali především k tématu školní zátěže[1] a problematice sociálních vztahů.

 

 Všechno bude těžší…

Na konci čtvrtého ročníku se žáci v oblasti školní zátěže s jistou obavou vyjadřovali k náročnějšímu učivu a vyšším nárokům kladeným na školní práci. Bude tam určitě těžký učení a budeme tam mít určitě hodně domácích úkolů. Doufám, že nebudu zapomínat, protože někdy zapomenu. (Olaf) S nárůstem školních povinností a náročnějšího učiva přirozeně souvisely obavy z poklesu prospěchu. Bojím se, že tam bude hodně učení a budu mít horší známky. (Kuba) Obavy ze špatného hodnocení vyjadřovali, jak žáci prospěchově dobří, tak žáci slabší.

Nejasnou představu měli také o nové třídní učitelce, o níž hovořili s nadějí, že bude hodná. Bojím se nové třídní učitelky. Doufám, že nebude přísná a snad bude hodná. (Martin) Hodná učitelka je podle nich taková, která nekřičí, pomáhá, nedává moc domácích úkolů a má smysl pro humor. Vedle toho přísná učitelka často ověřuje jejich znalosti a je nespravedlivá v hodnocení žákovských výkonů. Touhu po hodné učitelce si lze vysvětlit výpovědí třídní učitelky čtvrtého ročníku, která třídu charakterizovala jako prospěchově slabší. Žáci tedy netoužili po přísnosti ani po respektu, jelikož prospěchově neexcelují a nemají kázeňské problémy. Chtějí naopak veselou třídní učitelku, která pro ně bude zároveň pomocnicí.

 

Bojím se těch starších…

Vzhledem k tomu, že se žáci před přechodem ocitají na prahu dospívání, věnovali značnou pozornost sociálním vztahům. Své nejistoty vztahovali k navazování kontaktů se staršími spolužáky. Petr výstižně uvedl: Bojím se těch starších. V souvislosti s kontakty se staršími spolužáky se objevily obavy organizační povahy, zejména strach z toho, že zabloudím. (Nikola) Nejhorší varianta pro žáky byla podle Davida ta, že zabloudím třeba k deváťákům do třídy.  Je evidentní, že si byli žáci vědomi své pozice těch nejmladších, a kontaktům se staršími spolužáky se ve čtvrté třídě plánovali vyhnout.

Někteří žáci se před přechodem dokonce obávali možného výskytu šikany: Byl jsem se tam podívat a větší děcka jsou tam divné a nechci, aby tam byla šikana. (Karel) Olaf s šikanou dokonce přímo počítal: Netěším se na větší děcka, že mě budou šikanovat.  Dan se k tématu šikany vyjádřil s tím, že na prvním stupni nebyla, tam probíhalo pouze žertování na úkor prvňáčků. Jeho optikou se však žerty změní ve výsměch namířený právě na ty nejmladší, jimiž teď budou oni sami: (…) jsme se akorát někdy smáli prvňákům, když šli na vycházku nebo někam ven v papučích a tak a teď se nám budou vysmívat starší děcka. Ilustrativní ukázky potvrzují, jaký význam žáci přisuzovali náhlé změně statusu starších, na status těch nejmladších.

            Strach z neznáma žákům pomáhali kompenzovat spolužáci ze třídy: Je dobrý, že tam jdou i kámoši ze čtvrté třídy. (Pavel) Stejně tak vyjadřovala své pocity jistoty Lucka: Budu mít stále svý kamarády, takže se nebudu moc bát. Nejvýstižněji referoval Martin: Ještěže tam jdu s ostatníma, takže když si oni na mě budou dovolovat, tak zavolám kluky ze třídy pro pomoc. Spolužáci tak nejen pomáhali eliminovat preventivní strach. Žáci o nich ovšem také smýšleli v naději, že přispěchají na pomoc v případě nouze, kdy se ve skupině bude možné postavit těm starším.

Je zřejmé, že spolužáci pro žáky představují určitý zdroj opory a jistoty. Ne všichni však do pátého ročníku s ostatními přestoupili. Někteří žáci odešli na jiné typy škol, jak uvedla Nikolka: Je teda blbý, že někteří kluci jdou na jinou školu. Obdobně se vyjádřil Jirka: Někteří spolužáci už s náma chodit nebudou na druhý stupeň, protože půjdou na jinou školu. Moc mě to mrzí, protože je mám rád a jsem s nima kamarád. K zásadní proměně ve složení třídy dochází zpravidla na přelomu mezi prvním a druhým stupněm. Vzhledem k netradičnímu rozložení dané základní školy dochází k první proměně již o rok dříve. Změna ve složení tříd se tak může měnit dvakrát po sobě, jelikož další část žáků odchází zpravidla s nástupem do šestého ročníku na víceletá gymnázia.  

 

 

(Ne)naplněná očekávání

Po přechodu do pátého ročníku docházelo ke konfrontaci očekáváných a reálných změn. První reakce na nové prostředí stručně vystihl Tom: Všechno je tu těžší. Postupně žáci potvrzovali naplnění obav spojených se školní zátěží. Intenzivně referovali o nárůstu školních povinností, zejména v souvislosti s častějšími domácími úkoly. Máme pořád nějaký domácí úkoly, třeba na druhej den nebo některý za týden a musíme si to hlídat. (Nela) V pátém ročníku vzrostl počet úkolů a obměnila se také jejich podoba. Přibyly úkoly krátkodobého i dlouhodobého charakteru. Některej máme na pátek a některej na zítra, takže si to musíme pamatovat. (Kuba) Od žáků se očekává větší samostatnost a zodpovědnost za odvedenou práci.

            Žáci vedle zvýšených nároků upozorňovali na jiné způsoby organizace výuky, díky čemuž docházelo k neporozumění probranému učivu. Nejčastěji se jednalo o situace, v nichž museli prokázat určitou samostatnost. Šlo o předměty vlastivěda a přírodověda, v nichž se vyžadovala samostatnost v zápisu učební látky. Na takový způsob práce nebyli evidentně zvyklí a jejich poznámky působily poněkud zmateně. Jsem se v tom zápisu úplně ztratila a pak jsem nevěděla, co se mám doma učit a z písemky jsem dostala poprvé trojku. (Lucka) S odlišnou organizací výuky úzce souvisely jiné způsoby hodnocení. Já jsem dostala poprvé pětku, protože jsem zapomněla donést nějaký papír, to bylo moje první zapomenutí a hnedka pětka. (Lenka) Ze zkušeností žáků jsou za zlomové situace považovány takové, v nichž se poprvé setkali s neúspěchem.

            Náročnější učivo, jiné způsoby vyučování a hodnocení se patrně odrážely ve školním prospěchu. Lena uvedla výčet špatných známek, které dostala za poslední dobu: Já už mám dvě čtverky a aji pětku jsem dostala. To bude hrozný vysvědčení. Podle prospěchu pak žáci posuzovali vyučující. Žáci prospěchově slabší hodnotili vyučující takto: Hrozně přísný. Pořád píšeme těžký diktáty a pětiminutovky a kvůli tomu dostaneme blbou známku. (Anička) Vedle toho žáci úspěšní hodnotili vyučující pozitivně, jelikož […] hodně naučí a dobře to umí vždycky vysvětlit. (Katka) Z výpovědí žáků vyvstává, že je hodnocení třídní učitelky ovlivněno školním prospěchem žáků.

            K poklesu prospěchu se vyjádřila také nová třídní učitelka, která žáky vedla od pátého ročníku a zhoršení považovala za přirozené: Samozřejmě, ty známky jdou malinko dolů. Přece jen na tom nižším stupni jsou, no jsou takové jemnější.  Odůvodňovala jej náročnějším učivem: Toho učení v páté třídě je strašně moc a je hodně těžké. Dodala, že je učivo náročné oprávněně vzhledem k tomu, že připravuje žáky na odchody na víceletá gymnázia. V té páté třídě se vždycky ukáže, kdo na to má a kdo na to nemá. Zároveň poukazovala na slabiny a nedostatky žáků, které byly zjevné již ve čtvrtém ročníku, avšak s nárůstem učiva v pátém ročníku zesílily. Učitelka uvedla, že žáci nemají dostatečně vytvořené předpoklady pro to, aby mohli kontinuálně navázat na výuku v dalších ročnících, a zvládnout tak obtíže spojené s náročnějšími požadavky na porozumění učivu. Největší problém shledávala v nesamostatnosti a neschopnosti žáků vyhledávat a rozpoznat žádoucí informace, které potřebují například k tomu, aby si byli s to sepsat zápis z probrané učební látky. Dále učitelka referovala o tom, že se žáci neumí učit a papouškují. Učení se za pomoci memorování žákům procházelo na prvním stupni, jelikož množství učební látky nebylo natolik rozsáhlé, jako je tomu v pátém ročníku. Při větším objemu informací tento učební styl selhával. Je tedy zřejmé, že z celkově vyšších školních nároků, kterých se žáci na konci čtvrtého ročníku obávali, byly potvrzeny.   

 

Jeden za všechny, všichni za jednoho

Také po nástupu do pátého ročníku se žáci intenzivně vyjadřovali k sociálním vztahům. Jednak zaznívala úleva z nenaplněných obav: Naštěstí mě ti deváťáci neotravují, takže se jako nebojím.  (Olaf) Stejně tak se žáci nevyjadřovali k žádným projevům šikany. Ukázalo se tedy, že řada obav byla lichá a tyto strachy se po přechodu rozplynuly.

Jistota, kterou žákům poskytovali kamarádi, se však ukázala jako velmi významná především z hlediska adaptace na nové prostředí. Obtížemi s orientací v nové budově druhého stupně trpěla většina žáků, proto se po škole pohybovali ve dvojicích nebo dokonce ve skupinkách a každý spoléhal na lepší orientační schopnosti toho druhého. Já jsem jednou zapomněla, kam mám jít, ale to mi Anička pomohla, ona mě správě otočila. Žáci často v novém prostředí vyloženě bloudili, ovšem pouhá přítomnost toho druhého byla natolik silná, že jim bylo v danou chvíli jedno, zda bloudí správným směrem. Třídní učitelka poukázala na určitou soudržnost žáků, když uvedla, že tak pořád drží pospolu a je to fajn kolektiv. I přes zmíněné odchody některých spolužáků na jiné typy škol zůstala třída stmelená a dle učitelky klidná, milá, vstřícná, ty děcka si pomáhají a táhnou za jeden provaz. Ukázalo se, že přátelství nabývá nových kvalit. Důležitá se pro žáky stává potřeba sdílet své pocity, společně prožívat diskomfort v neznámém prostředí, a cítit tak jistotu či oporu v krizových situacích.  

Přechod do pátého ročníku lze považovat za tzv. skokový vývoj. Celé období doprovázely vývojové změny a žáci se ocitali na prahu dospívání. Vedle utužování přátelství se začínaly objevovat témata prvních lásek. Vzrůstající zájem o partnerské vztahy byl do jisté míry také ovlivňován prostředím druhého stupně. Pátý ročník byl zde tím nejmladším, z čehož lze vyvodit zvýšený zájem a touhu poznávat zcela nový svět, svět starších a zkušenějších. Žáci cítili potřebu se ve škole chovat dospěleji, jelikož se tak chovali jejich starší, sociálně silnější spolužáci. Na jedné straně se kontaktů obávali, na straně druhé, se chtěli do prostředí druhého stupně začlenit, což je vedlo ke snaze se s těmi staršími sblížit. Pokud starší spolužáci trávili přestávky tak, že se dle slov Davida furt líbou na chodbě, nelze se divit tomu, že se mladší žáci snažili takové chování napodobit. O přestávkách již nebylo atraktivní společné hraní na koberci, jak tomu bylo na nižším stupni, nyní bylo zcela běžné korzovat po chodbách a zajímat se o dění na druhém stupni. Prostředí druhého stupně tedy ovlivňovalo prožívání mladších žáků, kteří se ve snaze začlenění do života starších přizpůsobovali jejím zvyklostem.

 

 

Závěr

Školní zátěž a proměna sociálních vztahů spolu s organizačními záležitostmi patří k tradovaným úskalím, s nimiž se žáci setkávají při klasickém mezistupňovém přechodu v povinném vzdělávání (srov. Akos & Galassi, 2004; Walterová et al., 2011). Vzhledem k rozmístění základní školy na dvě samostatně stojící budovy a umístěním pátého ročníku do budovy patřící druhému stupni se žáci s uvedenými obtížemi setkávali již o rok dříve.

Žáci se intenzivně vyjadřovali k obavám z vyšších školních nároků a s nimi spojenému poklesu prospěchu. Jako náročné vnímali nové způsoby organizace výuky jednotlivými vyučujícími, častější zadávání domácích úkolů a obecně tlak kladený na jejich samostatnost a zodpovědnost v plnění školních povinností. Ke školní zátěži se vyjadřovali jak žáci prospěchově slabší, tak žáci s dobrým hodnocením. Prospěchově zdatní žáci ovšem nejčastěji referovali o situacích, v nichž se poprvé setkali s neúspěchem, a kvůli tomu hodnotili školní život v pátém ročníku jako obtížný. S vyššími nároky, jiným způsobem vyučování a hodnocení žákovských výkonů přirozeně souvisí také pokles školní úspěšnosti, kterému čelila většina žáků. Ten třídní učitelka pátého ročníku považovala za standardní, jelikož se jednalo o klíčový ročník v přípravě žáků na přijímací zkoušky na víceletá gymnázia. Ukázalo se tedy, že žákovské obavy spojené se školní zátěží nebyly liché a po nástupu do pátého ročníku se potvrdily.

            Vedle toho strach z kontaktů se staršími spolužáky žáci překonali. Velmi jim v tom pomohlo, že přechod sdíleli společně se svými vrstevníky ze třídy. Jelikož se celé přechodové období odehrává ve věku, kdy žáci dospívají, začaly se objevovat první lásky. K proměně přátelství a nově vznikající tendenci navazovat romantické vztahy přispívá celkové prostředí druhého stupně, které působí ryze dospělejším dojmem. Strach mladších žáků z případných kontaktů se staršími spolužáky postupně vystřídala touha se do prostředí těch druhostupňových začlenit. Ve snaze „zapadnout“ se mladší žáci snažili napodobovat chování věkově starších a zkušenějších pubescentů.

            Závěrem lze shrnout, že se žákům podařilo celé přechodové období s jistými obtížemi zvládnout obstojně. Úskalím spojeným s nárůstem školních povinností by žáci pravděpodobně čelili tak jako tak o rok později při klasickém mezistupňovém přechodu. Nelze ovšem opomenout důsledky netradičního organizačního řešení dané základní školy, která je specifická umístěním pátého ročníku v budově druhého stupně. Žáci tedy po absolvování čtvrtého ročníku přecházejí do zcela nového prostředí starších spolužáků. V souvislosti s jejich touhou se do takového prostředí začlenit, je možné hovořit o skokovém vývoji, kterým si žáci v souvislosti s dřívějším přechodem prošli.

 

Mgr. Jana Navrátilová, DiS. je studentkou doktorského studijního programu na

Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. V rámci

svého studia se zabývá zejména tranzicí a transferem ve vzdělávací dráze

žáků.

 

Kontakt: Tato e-mailová adresa je chráněna před spamboty. Pro její zobrazení musíte mít povolen Javascript.

 

 

Literatura

Akos, P. & Galassi, J. P. (2004). Middle and high school transitions as viewed by students,

parents, and teachers. Professional Shool Counseling, 7(4), 212–221.

Dvořák, D., Vyhnálek, J., & Starý, K. (2016). Tranzice a transfer ve vzdělávací dráze: Longitudinální

studie rizikového žáka. Studia paedagogica, 21(3), 9–39.

Hargreaves, L. & Galton, M. (2002). Transfer from the primary classroom: 20 years on.            London: RoutledgeFalmer.

Hoskovcová, S. & Krejčová, L. (2016). Tranzitorní momenty v životě dítěte. In L. Krejčová & V. Mertin

(Eds.), Škola jako místo setkávání (s. 19–27). Praha: FF UK. 

Macek, P. (2003). Adolescence. Praha: Portál.

Walterová, E. et al. (2011). Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň. Praha:

Karolinum.

 

 

 

 

[1] Školní zátěží jsou míněny pracovní úkoly a povinnosti související se školní prací a předpoklady se rozumí vrozené vlastnosti či dispozice, získané vědomosti a dovednosti či postupy zvládání školní zátěže (Průcha, Walterová, & Mareš; 2003, s. 242–243).