Časopis Komenský

Srovnání pedagogické komunikace a interakce na standardní a alternativní škole

Příspěvek vychází z výsledků průzkumného šetření realizovaného v r. 2015, jehož cílem bylo zjistit a prokázat vliv rozdílného typu školy na komunikační a interakční děj ve výuce na 1. stupni. Pro získání konkrétních dat bylo využito standardizované pozorování, konkrétně interakční analýza R. F. Balese.

Záměr průzkumu vycházel ze srovnávacích tendencí, které se v současné době objevují v oblasti edukační reality, konkrétně se jedná o srovnání standardní a alternativní školy na poli pedagogické komunikace a interakce. Po revoluci se v České republice objevilo několik typů alternativních škol, ať už se jednalo o klasické reformní školy, církevní školy, nebo moderní alternativní školy. Společným znakem snad všech alternativních proudů je důraz na partnerský přístup k žákům a velký respekt k individuálním potřebám každé žákovy osobnosti. Přirozenou otázkou, která vyvstává z řad veřejnosti v souvislosti s alternativními školami, je právě otázka jejich srovnatelnosti se školami standardními: Jsou alternativní školy lepší než školy standardní? Jaké jsou rozdíly mezi jednotlivými druhy alternativních škol navzájem? V čem jsou určité školy lepší a za jakých podmínek? Co vůbec znamená, že určitá škola je „lepší” než jiné? Bohužel tyto otázky se často dočkají neadekvátních odpovědí. Většinou se předem předpokládá, že alternativní školy jsou vždy efektivnější, výkonnější, progresivnější než školy standardní. Tomuto předpokladu velmi účinně pomohly po roce 1989 sdělovací prostředky, které ovlivňovaly veřejné mínění v tom smyslu, že školy s klasickou reformní orientací jsou jakýmsi světlým bodem v temnotách, v kterých setrvává tradiční státní školství.

Zmiňovaný průzkum vychází z prostředí školy M. Montessori, která patří mezi tzv. klasické reformní školy. Tato škola si zakládá především na principu výrazného pedocentrismu a důvěry ve spontánní seberozvoj dětí. Specifický je přístup pedagoga, který není v roli „autoritativního vůdce“, ale v roli rovnocenného partnera, poradce. Dítěti nevnucuje nové poznatky, neruší ho při práci a pomoc nabízí pouze v případě, je-li o ni požádán. Snaží se dítě vést k takové samostatnosti, aby bylo schopno pracovat bez jeho pomoci (Rýdl, 1994).

V každém edukačním procesu jakéhokoliv edukačního prostředí dochází k projevům pedagogické interakce a komunikacetransakčního charakteru. Pojem komunikace v pedagogickém kontextu byl konkretizován již mnohokrát. Zajímavější je pojetí interakce z pohledu různých autorů. V pedagogickém slovníku najdeme velice obecnou definici, interakce je zde charakterizována jakoproces umožňující existenci lidské společnosti (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009). Podle Mikuláštíka (2010) je interakce obecnější, širší a nadřazenější pojem než komunikace. Může se realizovat v pozitivní podobě např. jako kooperace, koordinace, asimilace a v negativní podobě jako kompetice, rivalita, diskriminace, ostrakismus atd. Tentýž názor zastává Schneiderová (2003), interakci považuje za globálnější proces, v jehož rámci dochází k ovlivnění chování člověka druhými lidmi. Sociální psychologie v rámci interakce apeluje na sociální percepci a kooperaci. Právě tyto dvě složky jsou významné pro objasňování a analýzu interakce a komunikace v edukačním prostředí.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2016/ ročník 140)

Přidat komentář


Bezpečnostní kód
Obnovit