Časopis Komenský

Otázky a odpovědi

VÁŠ DOTAZ:

Náš Roman navštěvuje 2. třídu. V poradně mu diagnostikovali nadprůměrnou inteligenci, ADHD, dyslektické a dysortografické obtíže, má neobratnou ruku. Vzhledem k složité rodinné situaci byl svěřen do péče nám, prarodičům. My mu někdy se školní prací ani neumíme pomoct. Stalo se, že z jednoho školního úkolu dostal pětku, z domácí opravy opět pětku (my jsme úkol nepochopili), za další úplně stejné cvičení ve škole přišla opět pětka. Občas si úkol zapomene zapsat. Pravda, stalo se také, že jsme zapomněli i my doma. Paní učitelka hodnotí každé přetažení linky, každý nepěkný háček, nepřesné písmeno. Doma je většinou hodný a ani ve škole nezlobí nijak moc. Největší problém tak je, jak ho motivovat. Špatná známka není tak zlá, horší je, že je otrávený, říká, že to stejně nemá cenu, škola ho přestala bavit. Je mi ho líto a nevím, jak mu mám pomoct. Dana – babička

NAŠE ODPOVĚĎ:

Velmi dobře vím, že dítě zvídavé, dychtivé poznávat, ochotné podrobit se našemu edukačnímu působení představuje poloviční úspěch při jakémkoli učení. Při chybějící motivaci totiž musejí nejprve učitel i rodiče překonat odpor dítěte a teprve pak se jakž takž mohou věnovat učení. Tyto „boje“ doma trvají desítky minut, ve škole, která je omezena koncem hodiny, se může stát, že dítě úkol nesplní, nedokončí, odbyde nebo vůbec nedává pozor.

Motivace je ovlivněna vztahem učitele k žákovi, tedy jeho chováním a jednáním, zajímavostí probírané látky, ale samozřejmě i pokroky a úspěchy žáka. Viděl jsem jak chlapcovy sešity, tak žákovskou knížku. Dostat z jednoho typu úkolu tři pětky dost brzy za sebou, znamená pro malé dítě marnost nad marnost. Paní učitelka opravdu odhalila každou chybičku i nepřesnost a náležitě je ohodnotila. Takže výsledné špatné známky patrně odpovídaly skutečnosti. Jenže z hlediska vztahu k učení byla tato „spravedlnost“ silně kontraproduktivní.

Ve hře jsou totiž dvě podstatné okolnosti, které poněkud znevažují tento „objektivní“ přístup. Paní učitelka má chlapce naučit. Proto také chodí Roman do školy. Jestliže z výsledků učitelka vidí, že dítě úkol nechápe (a dvě stejně špatně vypracované odpovědi to jasně dokládají, třetí to stvrdila), musí mu zadání vysvětlovat tak dlouho, až ho pochopí. A jestli mu neumějí pomoci rodiče nebo v tomto případě prarodiče (a ti skutečně nemají povinnost zvládat domácí úkoly), tak to musí naučit samotného chlapce. A to ještě nechávám stranou, že pětka z řádně vypracovaného domácího úkolu je v tomto případě jasná pětka do branky paní učitelky. 

Druhá okolnost tkví v tom, že učitel nemůže ke všem dětem přistupovat stejně. Nemám na mysli protekci nebo „zasednutí“. Myslím na to, že u každého dítěte jsou některé cíle podstatné, zatímco jiné méně podstatné. Jestli Roman má dnes problémy s motivací, tak je poněkud nefunkční zesilovat jeho pocit neúspěšnosti ještě tím, že bude mít červeně označený každý méně vzorný háček nad písmenem nebo písmeno přetažené pod linku, a kvůli tomu i sníženou známku.

Jestliže má chlapec diagnostikovanou ADHD, tak je větší pravděpodobnost, že bude mít problémy právě s úkoly a s pomůckami. Učitelka se tomu musí přizpůsobit a musí hledat realistické způsoby, jak zajistit naplnění požadavků. Psaní „informací“ prarodičům má jen omezený význam. Sešity i žákovská knížka současně napovídají, že paní učitelka nerespektuje doporučení poradny.

Škola není neosobní úřad, který je určen k vymáhání daní. Je to lidská instituce, která musí vzít v potaz jedinečné okolnosti na straně dítěte a jeho rodinného zázemí, specifickou vývojovou úroveň dítěte.  Děti, které mají i velmi mírné problémy, mají od září nárok na specifickou podporu ze strany školy. Vzhledem k tomu, že tato opatření prvního stupně jsou v gesci samotné školy, je žádoucí o ně požádat. Dětem, jako je Roman, bude muset jednoznačně pomáhat učitel. A platilo to již v minulých letech. A dnes to je nezpochybnitelné poselství inkluzivního školství. PhDr. Václav Mertin

VÁŠ DOTAZ:

V deváté třídě máme žáka Romana, který prakticky permanentně odmítá pracovat. Sedí v poslední lavici, na hlavě má pravidelně kapuci, a když je vyzván k jakékoli aktivitě, tak nereaguje nebo všem sdělí, že je to k ničemu a že to stejně nebude potřebovat. Všichni učitelé už rezignovali a čekají, až ukončí povinnou školní docházku. Rodiče jsou rozvedeni, ani jeden vlastně nespolupracuje. Potíže započaly nejpozději v šestém ročníku (z předcházející doby nemám informace) a celou dobu spíše narůstají. Dá se vůbec v takovém případě něco dělat? Karolína

NAŠE ODPOVĚĎ:    

Jestliže chlapec má za tři měsíce ukončit školu, pak bych skoro doporučoval neinvestovat příliš energie a do konce roku se pokusit přežít v relativním klidu všech zúčastněných. Motivace chlapce změnit chování v tomto období bude minimální, takže pravděpodobnost případného zklamání učitelů bude vysoká. Otázka ale je, co škola dělala v předcházejících třech čtyřech letech a vlastně na celém prvním stupni? Nikdy nemáme všechny informace, ovšem podle analogie lze uvažovat, že dílčí problémy byly i v tomto případě od první třídy nebo nejpozději od doby, kdy se rodina rozpadla. U menšího dítěte mohou mít veškerá pedagogická opatření preventivní charakter. Rozhodně není vhodné čekat, že se situace změní sama, byť k tomu někdy skutečně dojde. Neměli bychom také oslyšet výsledky výzkumů, které ukázaly na to, že efektivní a méně efektivní učitelé se lišili mj. právě v kvalitě preventivních opatření ve třídě. Naproti tomu zásahy po prohřešku žáka byly u obou skupin učitelů velmi podobné.

Když rodina alespoň minimálně nespolupracuje, je práce školy mimořádně náročná. Jenže i v takových případech je nutné konat profesionálně. Učitelé nejsou sice psychoterapeuti ani sociální pracovníci, nicméně jsou zodpovědní za školní výsledky všech žáků. Těch lze dosáhnout pouze v případě, že dítě je přiměřeně ukázněné a spolupracuje s učitelem. Jestliže je dítě bezproblémové a rodina funkční a přiměřeně spolupracující, pak je úloha učitele jednodušší. Pokud tomu tak není, nezbývá učiteli, aby nasadil veškerý pedagogický um a řemeslné dovednosti, aby žáka i rodinu získal pro spolupráci.

Je zřejmé, že taková práce učitele je nanejvýš psychicky i fyzicky náročná a nedá se uskutečnit pouze ve vyučovacích hodinách. Jsou to opakující se formální i neformální rozhovory, ve kterých učitel naplňuje emocionální vztah s žákem, hledá vhodná opatření a zajímá se o jejich plnění. Musí být připravený i na chvíle, kdy se nedaří. Netýká se to pochopitelně pouze třídního učitele nebo výchovného poradce. Participovat musí úplně každý vyučující, a navíc je nezbytné, aby táhli za jeden provaz.

Řada opatření, která učitel uskutečňuje, není specifická, není tedy cílena pouze na konkrétního žáka. Jde například o pravidla platná pro všechny žáky, rutinní postupy, které vedou např. k tomu, že výuka ve třídě je plynulá. Důležité je trpělivé vymáhání plnění pravidel. Žáci by měli vědět, že nemají úniku, že učitel nerezignuje tak, jako se to stalo v tomto případě.  Součástí prevence je i větší naléhání na rodiče – zejména u mladších dětí bývají o něco ochotnější ke spolupráci.

Podstatnou roli při řešení výchovných problémů hraje vztah s žákem. Jakkoli je to někdy obtížné, věřím, že učitelé uvěří výsledkům výzkumů, které signalizují, že u žáků s problémy v chování, pozitivní vztah učitele snižuje jejich výskyt. Možná už velmi brzy po zahájení šestého ročníku mohl být vytvořen individuální výchovný plán, který přece jen zesiluje nátlak na všechny zúčastněné, možná měly probíhat pravidelné pohovory s chlapcem i s jeho rodiči. Někdy se totiž čeká na výraznější průšvih a to už bývá poněkud pozdě. Vím, že v životě neplatí „kdyby“, ale kdyby orgány péče o dítě byly nastaveny na pomoc v nezávažných případech, nemusely by pak řešit neřešitelné problémy závažné. PhDr. Václav Mertin

VÁŠ DOTAZ:

Do naší školy chodí žák, jehož rodiče se rozhodli pro střídavou péči. Otec bydlí 200 km od našeho městečka, tvrdí, že syn bude navštěvovat dvě školy, ve kterých se bude střídat po 14 dnech. Je to vůbec možné? A je to vhodné? Neumím si to vůbec představit.

NAŠE ODPOVĚĎ:

Ano, je to možné. Podle školského zákona (§49, odst. 4) může dítě navštěvovat souběžně dvě základní školy. Z psychologického hlediska však jde podle mého soudu o nevhodné a neodborné rozhodnutí a nechápu, jak někdo může tímto způsobem hájit zájmy dítěte. Toto opatření je podle mého přesvědčení v neprospěch dítěte.

Ve škole přece dítě nepřijímá jen hotové poznatky, ale navazuje vztahy s učiteli a spolužáky, zvyká si na specifický režim i klima školy, učí se v něm pohybovat, hledá si pozici, učí se podle vzoru spolužáků, někdy s nimi i spolupracuje. Poznatky nepředává stroj, ale živá osoba, takže každý učitel má svá specifika.

Když někdo argumentuje proti domácímu vzdělávání, často namítá, že dítě nemá hodnotné vztahy s vrstevníky. A když jiné dítě pravidelně „pendluje“ mezi dvěma školami, může si je vytvořit? Víme velmi dobře, jak se někteří žáci obtížně integrují po přestěhování do existujícího třídního kolektivu, jak se zde cítí špatně, mají pocit, že jsou vyčleňováni, že nemají žádného kamaráda. Jestliže žák nežije pravidelně se třídou, je v každé třídě spíše hostem. Může se stát, že se s jednou třídou identifikuje a druhou musí přetrpět. Navíc školy mají odlišné ŠVP. Rovněž nemluvím o tom, že každý učitel má svůj specifický přístup. Netvrdím, že dítě se s touto skutečností nevypořádá, ale proč ho máme vystavovat další zátěži, když už trpí rozvodem?

Možná je pro nás prioritou, aby dítě bylo ve sféře vlivu obou rodičů, jenže vzdělávání, které patří k hlavním úkolům socializace v celém tomto období, by mělo být v jednom období poskytováno pokud možno jednotně.

Učitelé se ve své praxi budou se střídavou péčí setkávat stále častěji. Osobně jsem pro toto řešení porozvodové péče rodičů o dítě, protože jej pokládám za principiálně nejméně škodlivé, když už se rodiče rozejdou. Soudy se k ní časem jistě budou přiklánět jako k první možnosti po rozvodu rodičů. Vůbec však netvrdím, že jde o ideální řešení, ke kterému by mělo směřovat pojetí rodiny.

Oponenti uvádějí, že dítě tím, že žije ve dvou domácnostech, nemá žádný domov. Přestože toto tvrzení pokládám za přehnané a podložené pouze jednotlivými zkušenostmi, musím uznat, že jde o komplikaci. Vyžaduje po dítěti podstatně větší flexibilitu a odolnost, předpokládá i větší spolupráci a podporu ze strany rodičů a rozhodně není tak komfortní jako jeden domov. Ovšem zkušenosti ukazují, že pro rozvoj dítěte je důležitější přítomnost alespoň jednoho rodiče a už méně materiální stránka života. A faktickou přítomnost a působení obou rodičů (byť střídavě) pokládám většinou na základě poradenských zkušeností za vhodnější než péči pouze jednoho rodiče.

Pokud se tedy na mě obracejí rodiče s žádostí o radu, jak uspořádat péči o děti po rozvodu, střídavou péči doporučuji. Současně však apeluji na to, aby další podmínky zůstaly tak, jak byly. Možnost dvou škol se naštěstí vyskytuje skutečně vzácně, většinou nepřekročí prvotní nápad. Pokud je vzdálenost mezi oběma bydlišti větší než přibližně deset, dvacet kilometrů (a nejde např. o vesnici a okresní město nebo dvě místa ve velkém městě), pak tuto vzdálenost pokládám za vážnou kontraindikaci střídavé péče zejména u školního dítěte. Řešení není jednoduché, protože spočívá v takovém přiblížení bydlišť obou rodičů, aby pro dítě zůstalo zachováno co největší procento původních podmínek, což v některých případech je nemožné. Není však možné všechny nepříznivé dopady rozvodu dospělých přenést na dítě! PhDr. Václav Mertin

VÁŠ DOTAZ:

Dobrý den, v osmé třídě máme velmi problematického žáka, který verbálně napadá své spolužáky i učitelku, občas ve třídě rozbíjí různé předměty (nádobu na tužky apod.), konstantně ruší výuku (například tím, že se začne pohybovat po třídě a vydávat u toho zvuky). Přitom na něj nic neplatí, ani po dobrém (domlouvání, motivace), ani po zlém (napomenutí, poznámky). Situací trpí celá třída, protože na výuku v ní se s kolegy vždy chystáme spíš ve válečné náladě, navíc zde většinou probereme méně než jinde. Žák ale samozřejmě nemá splněnou povinnou školní docházku. Za jakých okolností je možné, abychom jej vyloučili? Kateřina

NAŠE ODPOVĚĎ:

Dobrý den, nelze vyloučit, že se tento masivní problém objevil v posledních dnech, týdnech. Mnohem pravděpodobnější však je, že jde o problém přetrvávající delší dobu a  kontinuálně narůstající s  věkem žáka. Pak je ale na místě otázka, jaká opatření uskutečňovala škola v předcházejícím období, kdy přestupky byly asi drobnější. Podle zkušeností i výzkumů domlouvání, napomenutí a poznámky působí snad na žáky, kteří mají jednorázový mírnější výchovný problém, nikoli však na ty, kteří mají problémy chronické a současně výraznější. V českém vzdělávacím systému nelze vyloučit ze školy žáka, který plní povinnou školní docházku. Pokud vím, tak pro toto období institut vyloučení není u nás vůbec zaveden. Zřejmě je pro nás nepřijatelné slovo vyloučit, přestože absence při vzdělávání kvůli chřipce nebo bolení břicha nám přijde jako samozřejmá, a dokonce nutná. Jenže jaký je rozdíl mezi klasickým onemocněním těla a  závažnějšími akutními psychickými problémy?! Osobně hájím názor, že i  v  jasně indikovaných případech, např. agrese vůči učiteli, by dítě mělo okamžitě absolvovat domácí ošetření. V uvedeném případě bych doporučoval několik opatření. Vzhledem k tomu, že ve škole asi není školní poradenské pracoviště s etopedem či psychologem, domluvil bych se s vedením školy, že v případě výraznějšího narušování výuky se bude chlapec učit v ředitelně. Současně bych doporučoval intenzivně jednat s rodiči. Oni sice nemohou přímo ovlivnit projevy chlapce při vyučování, ale zodpovědnost mají i v této době. Důležité je domluvit, co bude následovat, pokud se chlapec bude projevovat popsaným způsobem. Jestliže něco zničí, musí to automaticky nahradit (finance zřejmě v první fázi dodají rodiče, nicméně chlapec by je měl nějak odpracovat). Když se pohybuje po třídě, patrně nepracuje podle instrukcí učitele. V tomto případě by skutečně neměl pracovat a  měl by povinnosti splnit ve svém volnu – asi nejlépe doma. Některé přestupky jsou nepřijatelné v každém případě. Jestliže žák učiteli nadává, nebo ho snad dokonce napadne, měl by mít učitel právo neučit takového žáka. Na základě domluvy by si pro něj měli rodiče okamžitě přijít. Současně bych upozornil na koncept individuálního výchovného programu, který je určen pro práci se žáky s problémy v chování. Pokud jsou problémy masivní, měla by se škola obrátit se žádostí o pomoc i na OSPOD. PhDr. Václav Mertin

VÁŠ DOTAZ:

Dobrý den, jako učitelka prvního stupně se setkávám s tím, že to, zda jsou děti připraveny na školní docházku, chtějí posuzovat jejich rodiče. Protože rodiče nejsou vyškolenými odborníky v zjišťování školní zralosti, chci se zeptat, na základě čeho se mohou ohledně nástupu jejich dítěte do první třídy rozhodnout. Zajímalo by mě také, jaký hlas by měli v této věci rodiče mít a jak by měla vypadat jejich spolupráce s odborníky. Alice

NAŠE ODPOVĚĎ:

Základní otázkou, kterou řeší rodiče budoucích prvňáčků, je, zda je dítě dostatečně připravené na požadavky první třídy a  zda má tedy nastoupit letos, nebo o  rok později (menšina rodičů také zvažuje dřívější nástup) a  jak zajistit, aby dítě v první třídě uspělo, aby se mu tam vedlo dobře. Na základě čeho se má rodič rozhodovat? Kdyby byla škola absolutně jednotná a  konstantní (třeba tím, že by v ní učily počítače), bylo by jednodušší i naše rozhodování. A pokud by byli stejně unifikovaní i rodiče, byla by odborná úvaha o školní zralosti ještě snadnější a odvíjela by se výlučně od vlastností a dovedností dítěte. Jenže obrovská rozmanitost dětí se potkává se stejně obrovskou různorodostí učitelů a rodičů i  podmínek, ve kterých se vzdělávání realizuje. To všem značně znesnadňuje rozhodování. Když se šikovné, avšak sociálně nesmělé a váhavější dítě dostane k paní učitelce, která je rázná, rychlá, náročná, asertivní, může dojít k problémům, aniž bychom konstatovali nezralost dítěte. Když se stejné dítě dostane k paní učitelce, která je klidná, mateřská, tak k problému nedojde. Rodiče zpravidla chtějí, aby dítě při jakékoli činnosti, do níž se pustí, uspělo a dosáhlo dobrých výsledků. Platí to i pro docházku do školy. Proto se také snaží uzpůsobit podmínky tak, aby zvýšili pravděpodobnost takového úspěchu. Intuitivně cítí, a navíc mají obdobnou zkušenost i z dosavadního života dítěte, že čím je starší, a tedy zralejší, tím je s ním lepší řeč, víc vydrží, a tím také lépe zvládá srovnatelné požadavky. Navíc i psychologie přináší přesvědčivé doklady pro to, že prosté zrání zlepšuje výkon v konkrétní oblasti. Přestože hájím názor, že rodiče znají nejlépe své dítě, protože zažívají jeho vývoj, snímají jeho projevy v různých souvislostech, tak musím připustit, že nemusejí dobře odhadnout všechny oblasti relevantní pro úspěch ve škole. Jenže o tom, jestli má pravdu učitelka mateřské školy, psycholog poradny nebo rodiče, neví dopředu s jistotou skutečně nikdo. Ukáže se to teprve, až se dítě fakticky začne vzdělávat ve škole. Někdy rodiče rozhodnou proti přesvědčení odborníků, a mají pravdu – dítěti se ve škole daří dobře, zvládá veškeré požadavky. S jistotou tedy můžeme prohlásit, že dítě vykazuje fyzické a psychické parametry, které jsou obvykle spojovány se školními výsledky. Vše ostatní je ve hvězdách. Proto také rozumný psycholog pracuje s pravděpodobností. Na základě toho, co jsem zjistil, je velká pravděpodobnost, že… Vzhledem k  tomu, že dlouhodobou odpovědnost za dítě mají rodiče, dal bych na jejich názor. Jako psycholog je upozorním na všechno, co jsem zjistil, ukážu možné klady i  případná úskalí jejich rozhodnutí, nicméně konečné rozhodnutí musí učinit ten, kdo má odpovědnost, což jsou v mém chápání rodiče, i když samozřejmě vím, že formální rozhodnutí vydává ředitel základní školy. PhDr. Václav Mertin

VÁŠ DOTAZ:

Jsem třídní učitelkou žáka 7. třídy a mám podezření, že je tento žák šikanován. Šikana se však neodehrává ve třídě ani v prostorách školy. Naše škola se nachází na malém městě, a tak se tu leccos proslechne. Chtěla bych se proto zeptat na Váš názor, jak by měl učitel v takovém případě postupovat. Marie

NAŠE ODPOVĚĎ:

Děti mezi 6. a 15. rokem tráví ve škole nezanedbatelnou část svého času. Je proto logické, že značný počet antisociálních projevů se odehrává právě ve škole v čase vyučování. Existují však ještě další místa, která jsou pro děti riziková. Jde zejména o cesty do školy a ze školy, z různých mimoškolních aktivit. Některé přestupky se ve větší míře týkají rovněž míst, kde se děti častěji shromažďují – např. parků, laviček na návsi, čekáren autobusů i samotných dopravních prostředků. Podstatné pro realizaci nevhodného jednání je, že děti nejsou pod přímým dohledem dospělých. Řada učitelů si neumí představit, že by dopoledne vedla žáky ke slušnému chování a odpoledne nad případnými stejnými přečiny dětí jednoduše mávla rukou a tvářila se, že je to nezajímá. Jenže nesmíme zapomenout, že učitel a žák mají své specifické role. Výkon obou rolí je dnes spojen téměř výlučně se školou a jejich práva a povinnosti jsou upraveny předpisy. Proč vykládám takové banality? Protože tomu tak vždy nebylo. Učitel uplatňoval dříve svůj vliv podobně jako např. farář – časově i místně neomezeně. Ve škole byl učitel téměř neomezeným pánem nad dětmi, ovlivňoval i některá rozhodování rodičů. Škola například zakazovala žákům sportovat mimo školu, určovala, které divadelní představení smí student gymnázia vidět ve volném čase se svými rodiči, trestala žáka podle svých zvyklostí. Naštěstí tato doba, kdy škola přesně určovala, co dítě smí dělat i mimo školu, je nenávratně pryč. Dnešní pravomoci školy se tedy týkají především školního areálu a času. Mimo školu má učitel stejná práva i povinnosti jako kterýkoli jiný občan. Pokud se tedy setká s nepravostí mimo školní prostory, záleží na jeho občanské angažovanosti a statečnosti, jak zareaguje. Pokud ovšem nejde o takovou nepravost, u které nám všem zákon ukládá ohlašovací povinnost. Víme, že současná doba příliš nepřeje angažovanosti cizích lidí při výchově dětí. Učitel má však ve vztahu k žákovi přece jen poněkud výhodnější pozici než běžný občan v tom, že dítě přijde druhý den do školy a je na něm značně závislé. Učitel také mívá lepší přístup k informacím – leccos se může dovědět od žáků, někdy i od rodičů. Tím, že žáky docela dobře zná, může zachytit i drobné náznaky změn projevů. Ovšem přenášet řešení přestupků uskutečněných mimo školu do školy stejně nemůže. Jestliže tedy někomu ubližují děti odpoledne na hřišti, nemůže je za to škola potrestat napomenutím třídního učitele. Učitele by podezření na ubližování některému žákovi mimo školu mělo vést k tomu, že zvýší bdělost a ostražitost ve škole. Je pravděpodobné, že zachytí podobně nevhodné chování nebo alespoň jeho náznaky i o přestávce nebo při cestě na oběd, do tělocvičny. Pak by naopak zasáhnout měl, protože má povinnost chránit fyzické i duševní zdraví všech svých žáků. Učiteli také nikdo nemůže bránit, aby např. v třídnických hodinách nebo při jiné vhodné příležitosti probíral konkrétní témata mezilidských vztahů a podporoval slušné chování. Podobně může mluvit i s rodiči – pokud se např. budou víc zajímat o to, jak jejich děti tráví volný čas, mohou získat cenné podněty k jejich ovlivnění. PhDr. Václav Mertin 

VÁŠ DOTAZ:

Proč v posledních dvaceti letech trvale narůstá počet dětí se specifickými poruchami učení? Zejména problémy se čtením začínají představovat závažný problém. Nejde o následek toho, že rodiče s dětmi málo mluví, že jsou děti zvyklé víc koukat než poslouchat a že škola věnuje výcviku čtení a psaní malou pozornost? A také toho, že školství věnuje těmto poruchám mnohem větší pozornostMilan Š.

NAŠE ODPOVĚĎ:

Podle mého názoru všechny čtyři důvody přispívají k porozumění aktuálního stavu. Nicméně nepředstavují dostatečný klíč k plnému porozumění problému. Nemyslím si totiž, že by se situace v uvedených důvodech oproti minulosti dramaticky změnila. Snad jedině pozornost poradenství i samotného školství je dnes oproti minulosti výrazně větší a tento zájem se nepochybně na zvýšení počtu žáků s SPU podílí. Podstatnou příčinu však spatřuji v tom, že se neustále zvyšují nároky na kvantitu i kvalitu uvedených dovedností. Nikdy jsme nebyli nuceni přečíst a napsat tolik materiálů, jako je tomu dnes. A netýká se to jen několika procent nejvzdělanější části populace, ale prakticky celého národa. Z toho vyplývá, že zejména naučit se kvalitně číst musí každý. A těmto požadavkům neodpovídají dovednosti žáků. Nemyslím si, že rozvoji čtenářských dovedností věnujeme takovou pozornost, abychom skutečně všechny děti číst naučili. A u těch, kterým to zcela nejde, hledáme vysvětlení, částečně i omluvu pro vlastní nedostatečnost. Platí to jak to pro rodiče, tak bohužel i pro učitele. Vše nasvědčuje tomu, že jsme se také před lety vydali nevhodnou cestou při výkladu slabých výkonů žáků v některé oblasti vyučování. Nedostatečné nadání a chabou píli i malou podporu ze strany dospělých jsme z větší části nahradili výkladem specifickými poruchami učení. Zvolili jsme na první pohled vcelku logicky jako základ pro vzdělávání zdravotní postižení, ze kterého měl automaticky vyplývat speciální vzdělávací přístup. Dnes však vidíme, že to neplatí v plném rozsahu pro prakticky žádné postižení (výjimku tvoří mentální postižení). Pokud jsme totiž s to modifikovat podmínky, za kterých se žák s postižením vzdělává, uzpůsobit mu tempo, formu, dodáme mu odpovídající pomůcky…, pak můžeme konstatovat, že není třeba takového žáka vyčleňovat a že zvládne zhruba stejnou látku jako jedinec intaktní. Není třeba uvádět, že v řadě případů to umíme zatím jen velmi nedokonale. A tento přístup platí i pro žáky se specifickými poruchami učení. Přestože není třeba pochybovat o tom, že čtení, psaní i počítání souvisí s fungováním mozku, nejsou žádné doklady o tom, že by lidé, kteří se naučí mluvit, nebyli s to tyto dovednosti zvládnout. Jen někteří je zvládnou jednoduše, zatímco jiní s obtížemi. Takže u nich je třeba výcviku věnovat přiměřené množství času (někdy zřejmě enormní) a musíme položit důraz na poznávací jiné procesy než u běžných žáků. Cest z tohoto civilizačního problému vidím pochopitelně víc. A doporučuji hledat jednoduché cesty. Je třeba přesvědčovat rodiče, že jsou s to naučit dítě číst i psát jen tím, že se mu budou dostatečně věnovat, že si s ním budou povídat, že mu budou předčítat, že budou rozvíjet jemnou motoriku, logické myšlení. Že mu budou v běžném životě prakticky ukazovat, jak jsou uvedené tři dovednosti důležité pro jeho život. Ovšem podobně velký úkol čeká na školu. Měla by přijmout, že dokud nenaučí konkrétního žáka pořádně číst (tedy dostatečně automatizovaně, s porozuměním a kriticky), tak musí pokračovat ve výuce. I když už žák chodí do osmé třídy! A dosavadní nedostatky žáka ve čtení musí do té doby kompenzovat – nemůže se tvářit, že žák už to má umět. S dílčími modifikacemi to platí i pro psaní a počítání. PhDr. Václav Mertin 

VÁŠ DOTAZ:

Ve škole, kam chodí naše dcerka, bylo zvykem, že při vánoční besídce každý žák přinesl jeden dárek pro kamaráda a jeden dárek neadresný, který se pak losoval. Každý tedy dostal alespoň jeden dárek od spolužáků. Nově se ale dávají dárky jen kamarádům, několik dětí tak nedostalo žádný dárek. Důvodem je, podle učitelky, že nemůžeme děti stále ochraňovat před životem, že je potřeba, aby děti poznaly, jak si v životě stojí, a bude to pro ně cenná zkušenost. Získají zpětnou vazbu, jaké je jejich místo v kolektivu, a mají šanci to změnitMartina K.

NAŠE ODPOVĚĎ:

Možná někdo řekne, že jde o maličkost, kterou se ani nemá smysl zabývat. Dnes mají děti tolik věcí, hraček, knížek, technických zařízení i sladkostí, že ani nevědí, co s nimi. Takže o jednu víc nebo méně… Jenže psychika se neutváří jen v jakýchsi objektivních podmínkách, jelikož ty se vždy „lomí“ přes subjektivní vnímání jedince. Dítě chce dostávat dárky a přijímá je velmi rádo. Dárek však není jen věc, ze které má radost, ale nevědomky se skrze něj dozvídá leccos i o sociálních vztazích. Jsem jako ostatní, nejsem vyloučený, někdo na mě myslí, má mě rád. Do určitého věku se dítě chce podobat ostatním ve všem – já jediný nemám mobil, já jediný nemám tričko s …, jako jediný jsem nedostal dárek. Tedy už jen samotný fakt, že dítě nedostane dárek, je alespoň v té chvíli traumatizující. Dítě ještě nemá tolik životních zkušeností, aby si uvědomilo, že v životě jsou vedle příznivých i nepříznivé události, že i zklamání, smutek patří k životu, neumí připustit příznivější vysvětlení. Takže v té chvíli může být subjektivní neštěstí absolutní. Chápání toho, co je spravedlivé, je u dětí poněkud odlišné od toho, jak běžně chápeme spravedlnost my dospělí. Paní učitelka má pravdu, že dítě tím také může získat zpětnou vazbu. Nechme stranou, že nevíme, jaký je význam této informace. Nikdo ve třídě s ním nechce kamarádit nebo jen dobrý kamarád nezvládl dárek obstarat nebo ho dokonce zapomněl doma? Učitelka by neměla zapomínat na to, že zatímco pro dospělého to může být drobný kamínek v mozaice nepřeberného množství rozmanitých zkušeností, dítě pracuje se dvěma variantami. Buď je všechno úžasné, nebo špatné. Nerad bych přeháněl, dítě se za nějakou chvíli vrátí do dobré pohody, ale stopa zůstane. Nevím, jestli se tyto stopy sčítají, umím si představit, že dítě, které má víc podobných zkušeností jdoucích ve stejném směru, je mnohem více poznamenané takovou drobností než dítě, pro které jde o jediné trauma v řadě pozitivních událostí. Dítě bez dárku asi nezvažuje, že o ně nikdo nestojí, asi by to tak ani většinou nedokázalo vyjádřit, pro ně je na prvním místě fakt, že nic nedostalo. Ale to vůbec neznamená, že sociální rozměr nehraje roli při utváření sebehodnocení, vztahu ke světu a k druhým dětem. Osobně zastávám názor, že děti musíme ochraňovat po celou dobu dětství. To pokládám za nejlepší přípravu na dospělost. Život přináší dítěti přirozeně tolik náročných události, že nemám nejmenší strach, že by odešlo do života bez dostatečných zkušeností. I já samozřejmě vím, že chránění nemůže být ve stejné intenzitě po celou dobu dětství, že postupně ubíráme dohled, ochranitelství, ale připraveni na podporu dítěte bychom měli být stále. U novorozence nám to přijde samozřejmé. Jenže kdo rozhodl, že v první třídě už má dítě převzít zodpovědnost za spoustu věcí? Je nepochybné, že vnímáme, jak dítě vyspívá, jak se samo chce starat o mnohé záležitosti vlastního života, jak nechce, abychom je dělali za ně. Takže samotné dítě chce být samostatné. Ale chránit bychom je měli pořád. Jsem přesvědčený, že paní učitelka rozhodla špatně. Ostrakizace (vyloučení ze skupiny) je velmi silný faktor nepříznivě ovlivňující pohodu i rozvoj dítěte. Neměla by ji dopustit u žádného žáka. Rodičům doporučuji, aby požádali paní učitelku, aby děti před nepříznivými událostmi ochraňovala. PhDr. Václav Mertin