Časopis Komenský

Každý učitel jistě mnohokrát pomyslel na to, jak se liší naše učebnice od učebnic zahraničních. V dnešní době, kdy učitelé v rámci projektů navštěvují partnerské školy v zahraničí, mají zřejmě možnost nahlédnout do cizojazyčných učebnic. Problémem však bývá jazyková bariéra. Je sice pravda, že v případě učebnic chemie, kterým se v následujícím textu budeme věnovat, si lze vytvořit určitou představu už při pouhém listování – rovnice, vzorce a schémata aparatur není potřeba překládat – ale podrobnější prostudování učebnic již vyžaduje znalost jazyka.

Abychom napomohly učitelům, které by zahraniční učebnice mohly zajímat, ale buď k nim nemají přístup, nebo je omezuje právě jazyková bariéra, rozhodly jsme se přiblížit jim mezinárodní řadu učebnic chemie vydavatelství Oxford University Press. Učebnice byly zakoupeny z grantu č. MUNI/FR/0026/2014 „Zavedení vyučovacího předmětu Compendium of Chemistry“. Tato řada učebnic je využívána ve výuce chemie ve Velké Británii a současně je určena pro výuku chemie po celém světě ve školách s výukou předmětů v anglickém jazyce. Podotýkáme, že článek se nezabývá odbornou analýzou učebnic. Pouze se snažíme nahlédnout na uvedenou řadu britských učebnic z úhlu pohledu českého učitele. Cílem článku tedy není přesně vymezit rozdíly mezi touto konkrétní řadou učebnic a českými učebnicemi, protože i ty se mnohdy velmi výrazně liší, ale poukázat na ty klady britských učebnic, které by si zasloužily následování. Vzhledem k rozsahu článku uvádíme ukázky pouze ze dvou učebnic: Chemistry for Higher Tier (1) a Chemistry made Clear (2).

Shodně s českými řadami učebnic, a to nejen chemie, jsou ve zmíněné britské řadě vytvořeny vždy pro příslušnou věkovou kategorii učebnice, metodické příručky pro učitele a cvičebnice pro žáky. Učebnice jsou většinou barevné, ale metodické příručky a cvičebnice jsou pouze černobílé. Další skutečnost, která zaujme i učitele, jenž neumí anglicky, je formální stránka. Učebnice jsou (jak je i u nás obvyklé) členěny na kapitoly zabývající se určitou problematikou a obsahují tematické celky (podkapitoly). Ty v uvedených učebnicích (1) a (2) vždy zabírají pouze jednu dvojstránku učebnice. Každá kapitola má krátký působivý motivační úvod. Úvodní dvojstránku tvoří barevný obrázek s krátkým motivačním textem povzbuzující zájem žáků.

Zaujmout žáky ve třídě a výuku uzpůsobit tak, aby se aktivně zapojili opravdu všichni žáci, je obtížné. Při frontální výuce se setkávám s tím, že se žáci příliš nehlásí, neradi se zapojují do diskuse a většinou mluví tytéž osoby. Při skupinové práci mnohdy vnímám fakt, že ve skupině pracují dva „nejsilnější články“ a ostatní pouze přizvukují nebo pomáhají podle toho, co jim ostatní řeknou. Méně sebevědomí žáci se bojí vyjádřit své vlastní názory a jít do konfrontace s jinými žáky. Někdy nechtějí, aby si o nich ostatní mysleli, že jsou jejich nápady špatné. Jak dát ale žákům pocit, že jsou důležití? Jak je všechny zapojit do práce opravdu zábavným způsobem?

Jako učitelka českého jazyka a občanské výchovy vidím značné nedostatky žáků v písemném i mluveném projevu. Proto si myslím, že by do výuky měly být již od 6. ročníku zařazeny aktivity, které propojí více předmětů, a umožní tak trénování obou typů projevů.

zcela jasná – všichni lidé musejí ovládat pravopis, potřebují se orientovat v médiích, tiskopisech, pochopit rozmanité typy textů. Výuku k rozvoji tzv. čtenářské gramotnosti bychom proto neměli podceňovat a měli bychom žákům do výuky pravidelně zařazovat práci s textem, která slouží k hlubšímu zamyšlení a dalšímu využití informací z textu. Nejedná se nyní jen o český jazyk – s textem by žáci ve škole měli pracovat napříč různými předměty, aby si osvojili základní návyky práce s textem co možná nejdříve. Osvojit si dobře písemný projev je třeba snad ještě více než dříve. V souvislosti s využitím sociálních sítí a některým omezením internetové a mobilní komunikace se žáci velmi často vyjadřují písemně bez interpunkčních znamének, následně pak ani nevědí, zda udělali, nebo neudělali chybu. A textové editory vše neopraví.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2014/ ročník 139)

Projekt Židovského muzea v Praze s názvem Zmizelí sousedé vybízí mladé lidi k pátrání po sousedech, kteří z jejich nejbližšího okolí zmizeli převážně v období 2. světové války. Projekt vznikl v roce 1999 ve Vzdělávacím a kulturním centru Židovského muzea v Praze a od roku 2004 je finančně a metodicky podporován občanským sdružením Zapomenutí. O svoje dlouholeté zkušenosti z projektu se s námi podělila paní Mgr. Bc. Martina Svobodová ze ZŠ a ZUŠ Husova 349/19, Ústí nad Labem.

Do projektu Zmizelí sousedé jsem se se svými žáky zapojila mezi prvními. Tehdy před 14 lety jsem s projektovou prací neměla žádné zkušenosti. Bylo to něco zcela odlišného od výuky ve
škole. Vše se odvíjelo od osobní iniciativy zúčastněných, žáci dostali prostor, který překračoval „školní lavici“. Najednou jsme byli partneři, kteří pracují na tomtéž. Moc se mi líbilo, že děti můžu poznávat i z jiného úhlu, v jiném prostředí, mimo školu. Myslím, že tato zkušenost byla oboustranná.

Tematika židovství je mi blízká. Studiu holocaustu se věnuji snad celý svůj dospělý život a vždy jsem žákům chtěla z tohoto tématu předat co nejvíce. Jenže 45 minut hodiny dějepisu dovoluje kantorovi soustředit se jen na základní fakta. Prostoru opravdu moc není, protože – a to ví každý kantor – časový plán je neúprosný. Je však možné využít i mezipředmětové vztahy a prostor v hodinách literatury a výchovy k občanství. Dnes už je díky ŠVP a různým projektům manévrovacího prostoru více, ale v době narození Zmizelých sousedů nebylo – kvůli striktním osnovám – na téma holocaust času příliš. Věděla jsem tudíž, že mě čeká práce mimo pracovní dobu, což mi nevadilo. Jen jsem si říkala, kolik žáků asi bude chtít trávit čas prací nad rámec svého rozvrhu hodin. K mému překvapení se zapojilo 16 dětí z 8. a 9. tříd. Tihle kluci a holky byli ochotni dávat si se mnou sraz v sedm hodin ráno, odpoledne realizovat výjezdy do archivu, komunikovat s pamětníky jinak a jinde než na školních besedách. Chvilku nám trvalo, než jsme téma „uchopili“. Dala jsem dětem co nejvíce svobody a možnost, aby každý něčím přispěl. Měla jsem trochu problém s tím, že do práce nemůžeme vměstnat všechno. Žáci byli k nezastavení, a snad i proto je naše práce tak vrstevnatá. Jedná se vlastně o více „miniprojektů“ v jednom.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2014/ ročník 139)

Jako učitelka mateřské školy jsem se zabývala myšlenkou, jak zpřehlednit informace o vývoji dítěte, které by mi lépe pomohly orientovat se v míře pokroků a poodhalit oblasti, které vyžadují individuální práci s dítětem. Praxe mi postupně odkrývala alternativy nakládání s těmito informacemi. Setkala jsem se s různými formami shromažďování informací o vývoji dítěte. Slouží k tomu vlastnoručně vyrobené papírové desky opatřené značkou dítěte, košíky, zakládací boxy, desky. Většina prací však byla opatřena pouze datem a soubory sloužily pro ukládání pracovních listů předškolního dítěte, jiné zahrnovaly pouze kresby dítěte. Poznámky z pozorování kreseb či vyhodnocení činností chybělo. Zde se zrodily počátky mých úvah o zakládání dokumentů, jimiž bych mapovala rozvoj osobnosti dítěte. Rozhodla jsem se věnovat formě, obsahu i procesu práce s portfoliem dítěte.

Smyslem portfolia je mapování vývoje dítěte prostřednictvím obsahové analýzy produktů dítěte a různých záznamů o něm. Zachycování proměn tohoto vývoje a zjišťování případných problémových jevů. Portfolio má několik funkcí, od toho se odvíjí jeho typ: sběrné, tedy shromáždění všeho, co dítě vytvoří; výběrové, tj. výběr prací, které s dítětem vybereme jako zdařilé, a diagnostické, které podává přehled o pokrocích ve vývoji dítěte. Z hlediska formy se nabízí otázka, jak by mělo takové diagnostické portfolio správně vypadat, aby skutečně plnilo svou funkci. Neexistuje žádný jednotný vzor pro jeho podobu. Portfoliem může být kniha, složka, krabice, do níž zahrnujeme různé dokumenty, pracovní listy, obrázky, kresby, fotografie, poznámky, všechny dokumenty, ilustrující pokroky dítěte. Smysl portfolia není v jednotě podoby, ale v obsahu. Pokud si od počátku promyslíme jeho účel a obsahové zaměření a pečlivě jej vedeme, pak je práce s ním v dalších fázích mnohem jednodušší. Už ve své bakalářské práci, která byla zaměřena na diagnostikování čtyřletého dítěte, jsem se také zabývala myšlenkou, kterou jsem později realizovala, a to jak vytvořit ustálenou podobu diagnostického portfolia, která by usnadnila práci v mateřské škole a přispívala k rozvoji dítěte a k odhalení případných problémových jevů. Uvažovala jsem o tom, že by dokumenty měly být uloženy v jednom svazku, s možností dalšího doplňování, vpisování, chronologicky seřazené, tedy označené daty, případně s komentářem, pořízeným z pozorování a složené z období, která jsou důležitá pro porovnání a pozdější vyhodnocení. Hlavními kritérii byla přehlednost a jednoduchost způsobu zakládání. Z hlediska podoby by měla být ponechána učitelkám svoboda pro tvořivé vyjádření.

Celý text je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 4