Časopis Komenský

Světlé a stinné stránky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve švédských školách

Severské země byly prvními, které v polovině 20. století zařazovaly inkluzivní principy do vzdělávacích systémů. Zatímco jejich efektivita je často zmiňována v prostředí školských systémů střední Evropy, výsledky soudobých švédských výzkumů i názory švédských pedagogů na jejich přínos se různí. Příspěvek nahlíží na podmínky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a na realizaci inkluzivního vzdělávání ve švédském vzdělávacím systému. Motivací k popsání vybraných aspektů inkluze ve švédských školách se stala studijní stáž, kterou jsem realizovala v oblasti středního a severního Švédska v roce 2014.

V průběhu stáže jsem zpracovala diplomovou práci, v jejímž rámci jsem realizovala pozorování ve švédských školách a rozhovory se šesti učiteli, se čtyřmi poradci pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), se dvěma speciálními pedagogy, s jednou asistentkou, se dvěma řediteli a se dvěma žáky se SVP. V tomto článku se zaměřím na některé světlé i stinné stránky inkluzivního vzdělávání ve Švédsku.

Trend inkluzivního vzdělávání

Trendem současných vzdělávacích systémů je inkluzivní vzdělávání. Inkluzivní vzdělávání je charakterizováno jako vzdělávání začleňující všechny děti do běžných škol. Jeho podstatou je odlišný pohled na selhání dítěte v systému. „Při neúspěchu jsou bariéry vyhledávány v systému, který není dostatečně otevřený k potřebám jednotlivce.“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009, s. 105)

Úspěšnost inkluzivního vzdělávání je spojena s řadou faktorů, vycházejících z přístupu učitelů, z míry speciálně pedagogické podpory, z vývoje inkluzivní školy i z redefinování interního školního kurikula (Pančocha & Vítková, 2013). Rovný přístup ke vzdělávání a respektování práv dítěte společně s řadou dalších principů musí být primárně zaneseny v kurikulárních dokumentech. Vzhledem k tomu, že Česká republika a Švédsko jsou členy mezinárodních společenství (např. OECD, UNESCO, OSN, EU), vzdělávací politiky těchto zemí jsou primárně regulovány globálními a mezinárodními deklaracemi, jimž jsou legislativní normy státní, krajské a lokální úrovně podřízeny. Principy zdůrazňované mezinárodními deklaracemi jsou dále zpracovány v národních legislativních normách.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2016/ ročník 140)

Adaptační kurzy pro 1. třídy základních škol jako doplněk kurikula

Přestup dětí z mateřské na základní školu je v mnoha ohledech usnadněn volnějším režimem prvních školních dní, kdy se děti po několika hodinách ve školní lavici dostávají zpět dom, a navíc první dny ve škole absolvují v doprovodu svých rodičů. Na děti však působí i mnoho faktorů, které pro ně mohou být stresující. Noví žáci se objevují v neznámém kolektivu lidí a v prostředí, ve kterém budou ve většině případů trávit následujících pět let.

Nástup dítěte na základní školu je výzvou i pro rodiče. Dávají svou ratolest do třídy s neznámými dětmi, o kterých často nic nevědí. Svěřují část jejich výchovy a vzdělávání do rukou učitele, kterého často potkali jen několikrát v rámci schůzek před nástupem dětí do první třídy. Začali jsme si proto pokládat následující otázky: Jak takovým dětem pomoci? Jak překlenout období nejistoty a usnadnit jim změnu prostředí? Jak posílit vztahový trojúhelník, jehož vrcholy tvoří děti, rodiče a učitelé, a který je pro budoucí spolupráci nezbytný?

Z jiné perspektivy, která klade důraz na rodiče, se pak vynořují další otázky: Jak rodiče ujistit, že se jejich dítě bude mít v té či oné třídě – potažmo ve škole – dobře? Jak jim dát pocit bezpečí? Jak s nimi navázat vztah, který bude fungovat v pozitivní atmosféře a usnadní komunikaci mezi nimi a vedením školy či pedagogickým vedením třídy, do které jejich dítě chodí? A když už si jejich děti hrají s jinými dětmi, jak jim umožnit i seznámení s jejich rodiči?

Zrodil se proto nápad zorganizovat adaptační kurz, na kterém bude dětem, rodičům i učiteli umožněno seznámit se s ostatními a navodit tak přívětivou atmosféru, která mezi nimi prostřednictvím různých aktivit a společného prožitku zboří bariéry strachu, studu a neinformovanosti. Zrodil se nápad zorganizovat adaptační kurz pro děti nastupující do první třídy na základní škole, který absolvují v doprovodu svých rodičů.

Následující text se pokouší čtenáři přiblížit průběh adaptačního kurzu pro 1. třídu základní školy, který proběhl od pátku do neděle v září roku 2011. Poukazujeme na možná úskalí, která se během organizace kurzu i jeho samotné realizace objevila, i na nesporné benefity, které kurz dětem, rodičům i učitelům přinesl.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2016/ ročník 140)

Dyslexie a rozvoj čtenářské gramotnosti

V prvních letech školní docházky získávají žáci základ čtenářské gramotnosti jako jednu z nejdůležitějších dovedností, která tvoří podklad jejich dalšího vzdělávání. Dovednost číst je v současném světě plném informačních technologií nezastupitelná, provází nás po celý život a na mnoha místech, číst potřebujeme téměř všude. Ve volném čase nám zase může čtení například knih přinášet potěšení. Vzhledem k důležitosti čtenářské gramotnosti není divu, že se zjišťováním její úrovně zabývají mezinárodní organizace.

Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) provádí výzkum PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), který mimo jiné zkoumá u žáků dosažení konkrétní úrovněčtenářské gramotnosti. Zabývá se i jejich zkušenostmi se čtením v rodině a ve škole. Probíhá v různých zemích světa v pětiletých intervalech, a to vždy ve čtvrtém roce školní docházky.V těchto výzkumech se vychází z definice: „Čtenářská gramotnost je schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společnosti čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu.“ (Potužníková, 2011, s. 11)

Projekt Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) PISA (Programme for International Student Assessment) je mezinárodní výzkum v oblasti vzdělávání zaměřený na patnáctileté žáky z hlediska čtení, matematiky a přírodních věd. Zkoumá, jak jsou tito žáci na konci základního vzdělávání připraveni pro úspěšné uplatnění v reálném životě.

Palečková, Tomášek, a Basl (2010, s. 12) uvádějí, že ve výzkumu PISA je čtenářská gramotnost definována jako: „schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a aktivní účasti ve společnosti“.

Definice čtenářské gramotnosti se rozšiřuje, a tedy i mění podle věku a rozvoje jednotlivce.

Dyslexie

Existují žáci, kteří mají v prvních letech školní docházky velké problémy s výukou čtení. Často jim je při vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně diagnostikována dyslexie.

Mezinárodní dyslektická asociace a Národní institut zdraví a vývoje dítěte v USA uvádějí rozvinutou definici dyslexie. „Dyslexie je specifická porucha učení neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi v přesném nebo plynulém rozpoznávání slov, nedostatky v hláskování a rozlišovacích schopnostech. Příčinou těchto potíží je deficit fonologické komponenty jazyka, který není vzhledem k úrovni dalších kognitivních schopností a výukových možností očekáván. Sekundárními následky jsou problémy v chápání čteného textu a omezená zkušenost se čtením, které mohou bránit dalšímu rozvoji jazykových schopností a vzdělání.“ (Matějíček & Vágnerová, 2006)

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2016/ ročník 140)

Stavba kostry obratlovců: pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu

V tomto příspěvku představíme výukovou situaci z hodiny přírodopisu na základní škole (ZŠ), která je tematicky zaměřena na stavbu kostry obratlovců a člověka s využitím pozorování a porovnávání koster vybraných zástupců. Výuková situace bude zhodnocena s využitím metodiky 3A: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013). Protože považujeme biologické pozorování a porovnávání za klíčové dovednosti, které by si žáci měli ve výuce přírodopisu osvojit, zaměříme se především na možnosti, jak je ve výuce smysluplně rozvíjet. Pokusíme se navrhnout alteraci prezentované výukové situace se snahou o komplexnější využití jejího potenciálu v kontextu produktivní kultury vyučování a učení (srov. Janík, 2013).

Teoretické uvedení: význam pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu a možnosti rozvíjení těchto dovedností

Jedním z významných cílů současného přírodovědného vzdělávání je naučit žáky samostatně a smysluplně používat základní výzkumné metody, které se uplatňují při poznávání přírody (viz např. Škoda & Doulík, 2009; Papáček, 2010; RVP ZV, 2013, s. 52).

Mezi tyto metody patří v biologii zcela jistě pozorování. Z historického úhlu pohledu mělo pozorování v biologii zásadní význam, neboť stálo v pozadí průlomových objevů, které tvoří sjednocující rámec současné biologie (Kohlhauf et al., 2011). Pozorování biologických objektů či fenoménů stojí na počátku tvůrčího procesu, jenž postupně vede k vyformování nového oborového obsahu na úrovni jednotlivých odborných pojmů (např. pojmenování nové anatomické struktury) či na úrovni nových oborových konceptů (např. Mendelovy zákony dědičnosti), což může vést ke změně pojetí daného vědního oboru (srov. Slavík et al., 2013, s. 45–47).

Neméně důležitou úlohu má pozorování ve školní výuce přírodopisu, respektive biologie[1] (viz např. Altmann, 1975; Eberbach & Crowley, 2009). V souladu s modelem psychodidaktické transformace obsahu (viz Slavík & Janík, 2012, s. 272–276) umožňuje zařazení pozorování živých organismů a přírodnin do výuky přírodopisu vytváření nových odborných pojmů (nového oborového obsahu) v mysli žáků a jejich zařazení do stávající pojmové struktury. Zároveň pozorování žákům umožňuje na základě vlastní zkušenosti konfrontovat nově vytvářené pojmy s existujícími prekoncepty a jejich případnou korekci. Na základě výsledků pozorování pak mohou žáci biologické objekty a jevy porovnávat, klasifikovat, snažit se o vysvětlení pozorovaného jevu a zároveň mohou formulovat výzkumné otázky a hypotézy, které lze ověřit pomocí experimentu. Důkladné osvojení si pozorování je tedy výchozím předpokladem pro úspěšné využívání kognitivně náročnějších metod ve výuce (Johnston, 2009; Kohlhauf et al., 2011).

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2016/ ročník 140)