Časopis Komenský

Úvodem

Představa, že by učitel měl s žáky sdílet své přípravy do hodin, může na první pohled působit dojmem jisté absurdity či výstřednosti, neboť jejich součástí jsou nepochybně také části, které jsou pro žáky z dobrých důvodů nedostupné a patří do privátního světa učitele. Jsou to například otázky přípravy zkoušení, hodnocení žáků, vtipů atp. Přesto existuje jedna velice podstatná část přípravy, totiž odborná tematická obsahová část, která by mohla být žákům dána k dispozici. V tomto článku se pokusíme nastínit proč a případně jakým způsobem to zajistit.

Jednou z fundamentálních změn, kterými prošlo české základní školství v posledních dvaceti letech je systematický odklon od role učitele jako předavatele (či dokonce zjevovatele) znalostí ke kompetenčnímu modelu učení. Je stále méně důležité předávat sadu konkrétních faktů, ale roste význam rozvoje „nových gramotností“. Jednou z nich je nepochybně gramotnost informační, která je v českém prostředí spojená především s oblastí informační vědy a knihovnictví, nikoli s pedagogikou, což je dle mého soudu ne příliš šťastné.

Naučit žáky pracovat s informacemi je jistě jedním z témat, kterému bude věnována stále větší pozornost. (Eisenberg, Lowe & Spitzer, 2004; Černý, 2013). V rámci připravovaných změn RVP se zřejmě stane informační gramotnost součástí gramotnosti digitální, respektive bude vnímána jako součást digitálních kompetencí, které budou již v kurikulu explicitně – a do jisté míry samostatně – zařazeny. Aniž bych na tomto místě chtěl snižovat význam informační výchovy a informačního vzdělávání jako takového, rád bych se pokusil naznačit jednu zcela konkrétní možnost, jak může učitel významně podpořit kvalitu celého edukačního procesu a současně pomáhat rozvíjet informační gramotnost svých žáků.

            Smrti, jako tématu našich hovorů, se obvykle vyhýbáme.[1] Zejména je pak pro nás náročné, máme-li o smrti mluvit s dětmi. Téma smrti je bezesporu v mnoha ohledech tématem výjimečným. Smrt nás děsí, zneklidňuje. Není jen posledním bodem našeho života, ale setkáváme se s ní i v jeho průběhu, čteme knihy, v nichž umírají hrdinové, vídáme na silnicích mrtvá zvířata, učíme se o lidech, kteří zemřeli, vyprávíme si o předcích, nasloucháme zprávám o zabitých; se smrtí se setkáváme na každém kroku. Přesto na osobní setkání se smrtí ‒ máme tím na mysli smrt někoho, koho jsme znali, měli k němu vztah ‒ mnohdy nejsme připraveni. Cítíme se zaskočeni, zavalí nás úzkost a smutek, pocit, že nechceme žít dál. Nejsme připravováni ani na to, jak pomáhat druhým vyrovnávat se se smrtí blízkých. Raději bychom se jim vyhnuli, protože nevíme, jak bychom se k nim měli chovat, co bychom jim měli říci.

Mluvit a přemýšlet o smrti bychom měli již od dětství, dříve než se nás osobně dotkne (Goldman, 2015, s. 84; Žaloudíková, 2015, s. 39). O „preventivním“ seznamování dětí se smrtí hovoří již Zdeněk Matějček (1992, s. 143). Vyzývá k posilování odolnosti dětí, k povzbuzení jejich schopnosti přijmout smrt a smrtelnost. U dětí se téma smrti objevuje v podobě znepokojivých tušení nebo je spojeno s konkrétním úmrtím. Rodiče si náhlé zamlklosti a skleslosti dítěte, což jsou nejběžnější reakce, vesměs nevšimnou nebo je přejdou jako něco, u čeho nestojí za to se zdržovat. Otázky dítěte odbývají a převádějí hovor na běžná každodenní témata.[2] V situacích, kdy zemřel člen rodiny či širšího společenství – známý člověk, jsou děti často ze společného truchlení vyřazovány.[3] Dospělí zmlknou, když je dítě na doslech. Obecně přijímaným názorem je, že by děti neměly chodit na pohřby. Tímto však dětem vyrovnání se ztrátou komplikujeme,[4] brzdíme je v přijetí smrti a truchlení jako přirozené součásti života. Tím, že se tomuto tématu my, dospělí, vyhýbáme, připravujeme se o možnost doprovázet dítě na cestě k vyrovnání se smrtí či k jejímu přijetí; o možnost vybavit dítě schopností pomoci kamarádovi, když to potřebuje.

            V následujícím textu se budeme zabývat tím, jak je téma smrti zakomponováno do dnešní školy. Škola se změnila z instituce pouze vzdělávací na instituci široce socializační. Jejím úkolem je připravit děti pro život. Velkým inspiračním zdrojem pro tuto přeměnu je pojetí čtyř pilířů výchovy a vzdělávání pro 21. století (Delors, 1997). Jedním z těchto pilířů je učit se být. Témata bytí, která jsou základem učení se být, jsou rozvíjena v tradici humanistické psychologie, logoterapie, existencialismu (např. Maslow, 2014; Yalom, 2014, 2010, 2006; Frankl, 1994). Otázky hledání smyslu a bytí rozvíjí také pozitivní psychologie (např. Selingman, 2014; Slezáčková, 2012; Křivohlavý, 2006). Jsou to témata, která v určitých životních fázích či situacích zásadním způsobem vstupují do prožívání každého člověka. Jmenovitě jde o téma smrti, osamělosti, svobody a smyslu života (Yalom, 2006, s. 16‒17).

 

 

Každý žák, který absolvuje základní školu, by se měl kromě jiného orientovat také ve světě financí, neboť základy finanční gramotnosti jsou zakomponovány do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Učivo a očekávané výstupy jsou nastaveny tak, aby se žák, který ukončí povinnou školní docházku a ocitne se ve světě, ve kterém se má začít pomalu sám rozhodovat (a to nejen o financích), necítil jako „cizinec“. Ať chceme nebo ne, s financemi a rozhodováním o nich se setkáváme každý den. Každé naše rozhodnutí o financích může ovlivnit náš další život, a to i negativně. Proto se zaměřuji na takovou výuku finanční gramotnosti, která nabízí nejen sadu pojmů a faktů, ale propojí je s reálným světem a pomůže žákům odhalit možné následky špatných rozhodnutí. K tomu mi dopomáhá dramatická výchova, díky níž si mohou žáci vyzkoušet, jak by se zachovali v různých situacích a co by se stalo, kdyby se rozhodli tak, jak se rozhodli. Mohou zkrátka prozkoumat jakýkoliv problém ze všech úhlů pohledu, aniž by jim hrozilo jakékoliv nebezpečí. Při tvorbě výukových celků mě inspirují reálné situace ze života a nejrůznější literární předlohy. Propojením všech tří oblastí (finanční gramotnost, literární výchova a dramatická výchova) vzniká netradiční přístup k problematice rozvíjení finanční gramotnosti, který je vhodným doplněním klasického vyučování především na 1. stupni ZŠ.

 Kariérové poradenství v procesu vymezování

Pojem kariérové poradenství je užíván stále častěji, přitom je vymezován velmi různorodě, a pro širší veřejnost není vždy srozumitelný. Kariérové poradenství nemusí být jen poradenstvím zaměřeným na podporu při přechodu mezi vzdělávacími stupni, vzděláváním a prací či mezi zaměstnáními, ale může být vnímáno i komplexněji jako rozvoj dovedností pro řízení vlastní kariéry v podobě kariérových kompetencí. Místo pojmu kariérové poradenství je někdy užíván pojem celoživotní poradenství. Pojem odkazuje nejen na celoživotní rozměr poradenství a kariérového rozvoje od mateřské školy až po třetí věk. Odkazuje také na širší pojetí kariéry, neoddělitelnost kariéry a života, na životní rozměr poradenství. Nejde jen o cestu po vzdělávací a pracovní dráze, jde zároveň o cestu životem (srov. ELGPN Tools). Kariérové poradenství se u nás stává jednou z prioritních oblastí rozvoje školy. Vzdělávací politika chce „zlepšovat dostupnost a kvalitu kariérového poradenství zaměřeného na rozvoj dovedností potřebných pro řízení vlastní profesní dráhy“ (Strategie 2020, s. 24). Aktuálním trendem je vymezování kariérového poradenství jako specializované činnosti, která má mít pevnější místo ve škole, doslova i pracovní místo s označením kariérový poradce.