Časopis Komenský

Jako učitelka chemie na základní škole často od žáků slyším: „Proč se to učíme? K čemu nám to bude?“ A to zejména u učiva, které je abstraktní, což jsou například i vzorce organických sloučenin. Proto se snažím propojovat takové učivo s každodenním životem. Chemie je jedním z předmětů, který dává učiteli poměrně široké pole možností, jak žáky přesvědčit, že se ve škole učí i věci, které budou v životě potřebovat. Osvědčeným způsobem jsou různé badatelské úkoly a laboratorní práce, kdy je učivo doplněno i přesahem do každodenního života.

V rámci učiva chemie 9. ročníku po dokončení tematického celku deriváty uhlovodíků zařazuji pravidelně laboratorní práci, ve které žáci nejprve sestavují modely vybraných organických sloučenin a popisují jejich praktické využití. Dále pak hledají na etiketách nejrůznějších výrobků (kosmetických prostředků, mycích a čisticích prostředků, barev, laků, ředidel apod.) názvy známých organických sloučenin, u kterých pomocí dříve osvojených znalostí, literatury nebo internetu zkoušejí odhadnout důvod, proč byla zkoumaná organická látka použita. Hotový protokol odevzdávají žáci v elektronické formě nebo vytištěný.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2015/ ročník 139)

Co je kritické myšlení? Termín kritické myšlení je spojován u naší odborné i laické veřejnosti s řadou významů a souvislostí. Někteří ho považují za určitý stupeň myšlení, pro jiné je to třeba jen zkrácený název pro kurz Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Proč existuje tolik různých pohledů? Jedním z důvodů je fakt, že výraz „kritické myšlení“ není v češtině přesným ekvivalentem anglického termínu „critical thinking“ a v anglicky mluvících zemích má navíc tento pojem řadu významů, které se liší podle různých vědních oborů. Například literární teorie zkoumá pomocí kritického myšlení motivy autora a vliv na čtenáře, mnozí pedagogové chápou zase tento termín jako jakýsi „vyšší“ způsob myšlení, přičemž vycházejí z taxonomie cílů v oblasti kognitivního učení B. S. Blooma (Grecmanová et al., 2000). 

Abychom charakterizovali kritické myšlení pro potřeby školní praxe, uvádíme definici, ke které se přiklánějí propagátoři kritického myšlení v rámci projektu Reading and Writing for Critical Thinking (Čtením a psaním ke kritickému myšlení). Říkají, že: „myslet kriticky znamená uchopit myšlenku a důsledně ji prozkoumat, podrobit ji nezaujatému skepticismu, porovnat s opačnými názory a s tím, co již o tématu víme, a na tomto základě zaujmout určité stanovisko“ (Meredith et al., 1997, s. 3). Kritické myšlení ve významu určitého druhu myšlení charakterizoval výstižně D. Klooster (2000). Kriticky myslet tedy podle něho znamená (pro žáka i učitele) například: být zvídavý, volit různé postupy pro zjišťování informací, nebát se klást otázky a soustavně hledat odpovědi, pochybovat o předkládaných poznatcích a zkušenostech a zároveň být schopný dospět k vlastnímu rozhodnutí, vlastnímu názoru. Zahrnuje také schopnost diskutovat, argumentovat a pečlivě zvažovat cizí argumenty, umět naslouchat a respektovat názory jiných lidí.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2015/ ročník 139)

Jako dítě jsem první stupeň základní školy vychodila v malotřídní škole. Na tu dobu mám jen ty nejlepší vzpomínky: malá školička sloučená v jedné budově s mateřskou školou, dvě třídy po dvou ročnících, paní ředitelka a jeden pan učitel. Od nástupu se učíme ohleduplnosti.

Ohleduplnosti k mladším dětem ze školky, které spí, toleranci k dětem, které spolupracují s pedagogem, když my ostatní pracujeme samostatně. Pokud práci dokončí starší žák, pomůže mladšímu s tím, co mu nejde. Jsme stále spolu, jsme sice věkově rozdílní, ale v malotřídce to nehraje žádnou roli. Jako žák mohu klidně předvést, že spojení se starším ročníkem je deviza – nenudím se. Pokud jsem nadaný žák – poslouchám a ukládám si učivo starších spolužáků. Pokud mi něco nejde, je nás ve třídě jen tolik, abychom se u tabule dostatečně vystřídali a učivo si upevnili.

Nikdy jsem nepocítila žádný problém vyplývající z toho, že jsem základy získávala v malotřídce. Naopak – na druhém stupni jsme měli oproti žákům z plně organizovaných škol výhodu ve schopnosti samostatné práce. Už v páté třídě jsme dosahovali kompetencí, které leckdy ostatním spolužákům chyběly.

Do malotřídky jsem se vrátila po studiu na vysoké škole, nejprve ve speciální třídě při základní škole. Po pěti letech jsem přešla jako ředitelka do současné školy, ve které působím již 15 let. Jsme škola s kapacitou 80 žáků, kterou bohužel naplňujeme pouze z 50 %. Pracují u nás tři učitelky, a to včetně mne jako ředitelky, jedna asistentka pro žáky se zdravotním postižením a jedna pro žáky se sociálním znevýhodněním. Máme jedno oddělení školní družiny a vlastní kuchyň s jídelnou.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2015/ ročník 139)

Od srpna 2007 pracuji na malotřídní škole, s jedním oddělením mateřské školy, školní družinou a školní jídelnou. Vzděláváme žáky 1. až 5. ročníku. Předškoláky celoročně připravujeme na plynulý přechod z MŠ do ZŠ. Žáci 1. ročníku se učí číst a psát genetickou metodou. V naší škole pracuje poměrně mladý pedagogický kolektiv, který je ochoten se dále vzdělávat a přijímat nové metody a formy učení.

Jednou z věcí, kterou jsem zavedla při svém nástupu na malotřídní školu, bylo sběrné portfolio pro žáky školy. Co si pod sběrným portfoliem představit? Soubor veškerých prací žáka za určité období, např. pracovní listy, referáty, záznamy z čtenářského deníku, závěry i fotografie z projektů, výtvarné práce. Postupem času i vzájemným sladěním pedagogů školy prošla práce s portfoliem vývojem. Největší posun nastal po absolvování 56 hodinového kurzu Čtením a psaním ke kritickému myšlení – RWCT, kterého se zúčastnily ve školním roce 2009/2010 a 2010/2011 všechny učitelky ZŠ i MŠ. Od té doby se portfolio stalo naším hodnoticím i diagnostickým pomocníkem.

V naší škole nahlížíme na portfolio jako na „uspořádaný soubor prací žáka sebraných za určitou dobu výuky, který poskytuje rozmanité informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka“ (Slavík, 1999, s. 106). „Je považováno za nástroj sledování pokroků ve vzdělávání jednotlivých žáků. Je příležitostí vést žáka k zodpovědnosti za vlastní učení.“

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139)