Časopis Komenský

Učíme se navzájem aneb Jak se pokoušíme vyučovat čtenářské strategie

Metodu Učíme se navzájem, která rozvíjí u žáků vybrané čtenářské strategie (předvídání, vyjasňování, kladení otázek a shrnování) jsem zvolila jako jednu z cest k nácviku porozumění beletristickému či věcného textu ve čtvrté třídě ZŠ. Vycházela jsem z toho, jak čte dobrý čtenář. Studie, které se věnovaly tomu, jak se nejlépe naučit číst, vycházely z toho, co dělá dobrý a přemýšlivý čtenář, chce-li porozumět stavbě a obsahu textu. Odborníci (Pearson in Harwey, 2000) zjistili, že zdatní čtenáři:

  • si vytvářejí souvislosti mezi tím, co čtou a co znají; 
  • dávají otázky sobě, autorovi, ptají se na obsah textu; 
  • vyvozují závěry v průběhu i po čtení;
  • odlišují důležité informace od méně důležitých;
  • propojují informace se svými zkušenostmi a s jinými texty;
  • vyjasňují svoje nesprávné porozumění;
  • sledují míru svého porozumění při čtení.


Čtenářské strategie nejsou tedy jen jednou z dalších věcí, které by učitelé měli ve své výuce u žáků vyučovat. Jsou tím hlavním, nejdůležitějším, co pomáhá dětem porozumět tomu, co čtou. Ukazuje se, že české děti při čtení selhávají právě v těch oblastech, které vyžadují využití některé čtenářské strategie. Tyto závěry vyplývají z výsledků výzkumů čtenářské gramotnosti (PISA, 2010).

Jak rozumět čtenářským strategiím?

Čtenářské strategie jsou vědomé postupy, které používají dobří čtenáři k tomu, aby se dopátraly porozumění textu. Čtenářské strategie jsou záměrné, cílevědomé postupy, které dobrý čtenář využívá ve chvíli, kdy má kontrolu nad vlastním čtením a chce se dopátrat porozumění. Je to vědomá kognitivní činnost, která souvisí s metakognicí žáka. Strategiemi je nazýváme tehdy, jsou-li voleny záměrně ve chvíli, kdy se žák v textu neorientuje, ztratil se a pokouší se dobrat porozumění. Při volbě čtenářské strategie čtenář ví, s jakým cílem čte, vědomě použitou strategii vyhodnocuje a je schopen ji měnit podle vzniklé situace.

Kdy mluvíme o čtenářských dovednostech?

Čtenářské dovednosti jsou – na rozdíl od strategií – nevědomé, automatické procesy, které si zdatný čtenář ani neuvědomuje. Cílem výuky je, aby se čtenářské strategie staly automatickými dovednostmi, které čtenáři pomáhají při čtení, a to bez větší vědomé kontroly. Obecně se dá říci, že když čtete blízký text, používáte tyto strategie intuitivně. Potom mluvíme o dovednosti. Když je text neznámý a náročný, čtenář cílevědomě vybírá a používá ty strategie, které mu pomáhají porozumět neznámému textu.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)

Učíme se učit – zkušenost zprostředkovaného učení

Reuven Feuerstein, muž nevelkého vzrůstu, ale veliký duchem. Muž s vírou v možnost proměny každého člověka, s přesvědčením, že naše kognitivní (poznávací) struktura je modifikovatelná prostřednictvím kulturního přenosu realizovaného angažovanými druhými lidmi (zprostředkovateli).

 Reuven Feuerstein (1921–2014) se setkával v době druhé světové války, ale především po ní na území vznikajícího Izraele s mnoha imigranty, s dětmi, které prošly útrapami války a tedy hlubokou deprivací, s mladými lidmi, kteří byli označováni jako nevzdělavatelní. Později Feuerstein formuloval hypotézu kulturní deprivace jako příčiny deficitního vývoje kognitivních funkcí. Žák Jeana Piageta, s nímž nesouhlasil v pohledu na zrání kognitivních struktur (podle Piageta je vývoj kognitivních funkcí výslednicí zrání a zkušeností s okolním světem) přichází s názorem, že klíčová je interakce mezi lidmi. Tuto interakci označoval jako zkušenost zprostředkovaného učení a připisoval jí hlavní roli v procesu vývoje kognitivních funkcí. Mentální vývoj dětí i dospělých je možné ovlivnit a akcelerovat. Proto později napsal monografii s názvem Miluješ mě! Nepřijímej mě, jaký jsem (You love me! Don´t accept me as I am), v níž zřetelně popisuje svůj přístup k dětem s nedostatečně rozvinutými poznávacími dovednostmi. Spolu s André Reyem sestavuje diagnostický materiál, který se používá pro tzv. dynamické hodnocení učebního potenciálu (LPAD = Learning Potential/Propensity Assessment Device), formuluje teorii kognitivního vývoje, a tak získává základ pro vývoj materiálů pro překonávání kognitivních obtíží, a tedy řešení školní neúspěšnosti imigrantů. Vznikají soubory pracovních listů, tzv. instrumenty, tedy Feuersteinovo instrumentální obohacování (Feuerstein´s Instrumental Enrichment = FIE).

Dostala jsem možnost přiblížit odborníkům ze vzdělávací oblasti pojem Feuersteinova metoda. Dovolím si proto sdílet svou osobní zkušenost. Pracovala jsem po 20 let ve školství na různých typech škol, jako učitelku matematiky mě vždy zajímalo, jak přiblížit studentům matematiku jako výsostnou disciplínu, která je zaujme, protože je založena na přemýšlení. Jako ředitelka základní školy, která byla otevřená všem dětem, což v praxi znamená, že jsme integrovali děti s nejrůznějšími problémy (s tělesným handicapem, s autismem, se zbytky sluchu, samozřejmě se SPU), jsem přemýšlela, jak jim pomoci, jak podpořit pedagogy, kteří s nimi pracovali, jak nastavit učební proces pro všechny zúčastněné, aby byl smysluplný, což mě nutilo hledat nejrůznější metody a přístupy. A tak, když jsem před deseti lety zjistila, že existuje Feuersteinovo instrumentální obohacování, a o něco později, co obnáší, měla jsem opravdu silný pocit, že jsem nalezla. Metoda odpověděla na všechna má jak? Zahrnuje člověka jako celek, spojuje kognitivní (poznávací) sféru a emoce, umožňuje využít náš potenciál. Dovolím si ocitovat úvod ze svého webu (www.ucime-se-ucit.cz), ve kterém jsem se snažila stručně postihnout podstatu metody profesora Reuvena Feuersteina:

„Světově proslulý pedagog a psycholog sestavil ucelený systém pracovních listů, které rozvinou řešitelovy poznávací funkce, jeho schopnost projít učením v souvislostech a dají mu jistotu, že zvládne problémy, se kterými se setká. Metoda přináší umění vytvořit si strategii řešení úkolu, upevňuje sebedůvěru, odstraňuje z naší práce impulzivitu a strach z chyby, rozvíjí vyjadřování a respektování jiného názoru a pomůže nám lépe se orientovat ve vlastním životě.“

Důležité je přidat informaci, že metoda je zážitková (a co prožiji, to neztratím), přináší hlubokou vnitřní motivaci, která se vztahuje k řešení problému (jak?), neobsahuje hodnocení (což zvyšuje výkonnost řešitele – a výkonnost má naše západní kultura tuze ráda), a především propojuje konkrétní úkoly v pracovních listech profesora Feuersteina (tj. v instrumentech“) s naším životem – ještě výstižnější je: převádí, použiji-li terminologii pana profesora „přemosťuje“ od konkrétního úkolu a jeho řešení na papíře kamkoliv do života (tedy metakognice). A pak bych neměla zapomenout dodat, že na začátku všeho je víra. Víra, že mohu udělat krok dál. Nevysvětluje se snadno, co že je FIE. Až když ochutnáte, plně doceníte „pouhá“ slova, která se snaží popsat mechanismus metody. Jak už jsem řekla, řešení úkolů prožijeme, uvědomíme si „jak“. V celém procesu má zásadní roli učitel, rodič, vychovatel, prostě člověk, který nese roli zprostředkovatele pro naše setkání se s podněty a reakce na ně.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)

DysTEFL – kurz pro učitele angličtiny jako cizího jazyka

Ve většině zemí Evropské unie musejí žáci podle závazných kurikulárních dokumentů zvládnout v průběhu povinné školní docházky jeden nebo více cizích jazyků minimálně na úrovni A2 podle Společného evropského referenčního rámce. Zákonné normy také vyžadují, aby vzdělávací instituce zohledňovaly potřeby žáků se speciálními potřebami, včetně specifických poruch učení. Mnozí učitelé a rodiče se ptají, zda jsou požadavky výše zmíněných dokumentů realistické a proveditelné v podmínkách různých vzdělávacích systémů.

Projekt DysTEFL (Dyslexia for Teachers of English as a Foreign Language)

Skupina odborníků z šesti evropských zemí se snažila ukázat, jak lze žáky se specifickými poruchami učení (SPU) připravit v oblasti výuky angličtiny jako cizího jazyka na úspěšné zvládnutí požadované úrovně jazyka. Projekt s názvem DysTEFL reagoval na situaci ve výuce anglického jazyka v partnerských zemích: v Polsku, Maďarsku, Velké Británii, České republice, Německu a Rakousku. Z provedené analýzy kurikulárních a legislativních dokumentů a programů vzdělávání učitelů pro všechny stupně škol vyplynulo, že učitelé vnímají nedostatek vzdělávacích příležitostí v této oblasti na úrovni pregraduálního i dalšího vzdělávání jako základní překážku na cestě ke zlepšení kvality výuky ve školách. Hlavním cílem projektu tedy bylo podpořit učitele, konkrétně vytvořit pro ně ucelený kurz a materiály zaměřené na cizojazyčné vzdělávání žáků s dyslexií. Kurz poskytuje podporu učitelům v oblasti informativní (např. přináší informace o povaze dyslexie a konkrétních potížích v procesu učení se cizímu jazyku), v oblasti metodické (seznamuje učitele s vhodnými výukovými metodami, které usnadňují žákům s dyslexií proces učení) a v oblasti hodnocení vzdělávacích výstupů. V roce 2013 byl kurz publikován formou studijního sešitu pro učitele (DysTEFL Trainee‘s Booklet) a příručky pro vzdělavatele učitelů (DysTEFL Trainer‘s Booklet). Tento materiál získal v roce 2014 prestižní mezinárodní cenu Britské rady ELTONS v kategorii vynikající inovace vzdělávacích kurzů v oblasti výuky anglického jazyka (ELT).

Kurz DysTEFL pro učitele anglického jazyka

Celý kurz vychází ze zásad úkolově orientované výuky (task-based approach) přizpůsobené vzdělávání učitelů, tj. každá jednotlivá lekce vede ke splnění reálného úkolu, přičemž důležitou roli hraje rozvoj reflexe. Jednotlivé lekce sledují reflektivní cyklus, v jehož počátku učitelé naváží na své dosavadní zkušenosti a znalosti, uvažují o své praxi, postojích a prekonceptech v dané oblasti. Poté následuje fáze získávání nových informací, které budou dále využívány v rámci jedné nebo více úloh.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2015/ ročník 139)

Když to bylo ve zprávách, musí to být pravda: jak ve výuce interpretovat novinové zprávy

Zprávám, jakožto jednomu ze základních žánrů žurnalistiky, bývá automaticky přisuzována spolehlivost, objektivita, věcnost či přesnost. Znamená to však, že když něco bylo uvedeno ve zprávách, musí to být pravda? Následující námět do výuky vede žáky prostřednictvím jejich tvůrčí činnosti nejen k odpovědi na tuto otázku, ale také k identifikaci prostředků, jež příjemce zpráv mnohdy nevědomky ovlivňují v tom, jak zprávě rozumí.

Zprávy, stejně jako jiná mediovaná sdělení, jsou vytvářena s ohledem na to, kdo je jejich zamýšleným cílovým adresátem a jak si má tu kterou zprávu vyložit. Jinými slovy se autoři zpráv snaží, aby ze strany jejich příjemce došlo k tzv. preferovanému čtení a zpráva byla interpretována v souladu s tím, jak to její autor zamýšlel. Není to však jediná cesta, kterou se příjemce zprávy může vydat. Může také sdělení pochopit, ale akceptovat je pouze částečně, nebo k němu dokonce zaujmout opoziční postoj (například místo zaujetí negativního postoje k některému z pranýřovaných politiků čtenář či divák dojde k závěru, že se jej média snaží očernit). V tom případě se jedná o tzv. čtení aberační.

Systematicky říci, že by jeden typ čtení byl správný, zatímco druhý nikoli, pochopitelně nelze. Je ovšem možné konstatovat, že k rozhodnutí o tom, jak si zprávu vyložím, by mělo docházet vědomě, tedy cíleným rozhodnutím ze strany příjemce sdělení. K preferovanému čtení však mnohdy dochází automaticky a v podstatě nevědomky. Důvodem je skutečnost, že mediovaná sdělení (a mezi nimi také zprávy) obsahují prvky, které mají signalizovat interpretaci, k níž by autor svého čtenáře rád dovedl. Prostředky, které se snaží čtenáře vést ke „správnému“ čtení, bývají označovány jako tzv. orientátory (viz Jirák & Köpplová, 2003, s. 108). A právě od orientátorů až k zodpovězení otázky po objektivitě zpráv vede námět do výuky představený na následujících řádcích.

Od recepce k autorství a zpět

V rámci výukového námětu žáci pracují se dvěma různými novinovými zprávami, které reprezentují tutéž událost. V prvním kroku žáci píší příběh, na jehož základě mohla novinová zpráva vzniknout. Poté, co se ukáže, jak se jejich autorské příběhy liší v závislosti na tom, se kterou verzí novinové zprávy pracovali, žáci v textu hledají prvky, které je při interpretaci zprávy ovlivnily. Cílem námětu je, aby si žáci prostřednictvím vytváření vlastních příběhů uvědomili, čím mohou být nevědomky vedeni k určité interpretaci zpráv a aby mohli přemýšlet nad tím, nakolik jsou zprávy objektivní a proč tomu tak je.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2015/ ročník 139)