Časopis Komenský

Loutka jako nástroj vzdělávání

Loutky provázejí lidské společenství od jeho počátků, jsou úzce spjaty s jeho dějinami. Loutkové divadlo lze považovat za jakýsi mikrokosmos, který se stává obrazem světa lidí. Dříve loutky představovaly předměty magické, rituální, dnes patří do dětského světa. Vztah k loutkám, až bytostné podléhání jejich kouzlu můžeme dětem závidět. Schopnost loutek zaujmout dětskou obrazotvornost můžeme využít.

Prostřednictvím loutek lze hlouběji porozumět vnitřnímu světu dětí, loutky se mohou stát pomocníkem pedagogů. Mohou sloužit jako adaptační nástroj socializace tím, že otevírají komunikační kanály mezi dospělými a dětmi. Loutky mohou obohacovat každodenní setkávání, mohou děti motivovat k činnosti, pomáhat při řešení problémových situací i rozvíjet jejich tvořivost. Na příkladu jednoho zážitkového celku, lekce, ukážeme vzdělávací potenciál loutek, který se odvíjí od jedinečného vztahu, jež si dítě k loutce vytváří. Dále čtenáře seznámíme s vybranými typy loutek a s technologií jejich vodění.

Vzdělávací lekce s loutkami

Vzdělávací zážitkové lekce jsou realizovány v ostravském Divadle loutek či přímo ve školách a nesou název Pan Barvička a Slečna Mašlička. Jsou nabízeny jako seriál pěti na sebe navazujících celků, které je možné absolvovat v průběhu půl roku, vždy jednou měsíčně. Délka jedné lekce se pohybuje v rozmezí od 45 do 60 minut a je určena dětem v mateřských školách a žákům 1. a 2. tříd ZŠ.

Lekce jsou postavené na vzájemné interakci dětí, loutek a lektorů, kteří využívají divadelních a loutkářských postupů k aktivizaci dětských účastníků. Označení lektor zde užíváme ve významu slova pedagog. V našem případě to jsou dva lidé, kteří vzdělávací celek vedou a zároveň ovládají loutkářské řemeslo, zejména vodění loutky a jsou schopni vstoupit do rolí loutkových postav. Podstatu společné práce tvoří prožívání a fikce („hra na“), to umožňuje vzájemně jednat a tvořit ve vzniklých situacích, což rozvíjí spolupráci a vede k interakci dětí, které při společné tvorbě sdílejí nové zkušenosti a učí se sebevyjádření. Podmínkou práce s loutkami je zapojení psychosomatické jednoty (Machková, 2004, s. 11–26), tj. jednoty těla a mysli, což probouzí představivost a obrazné vnímání. Výsledkem je společný zážitek (více Cisovská, 2010). Děti jsou partnery v procesu tvorby a hry, ovlivňují průběh lekcí, stojí v centru dění (Marušák, 2008).

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2015/ ročník 139)

Jak učit o holokaustu

Téma holokaustu pro nás Evropany představuje silné memento. Je součástí výuky dějepisu, při aktivním a tvořivém přístupu vyučujícího však může být zapojeno i do výuky občanské výchovy, základů společenských věd či literatury. Jako hebraistka, kulturoložka, lektorka přednášek pro školy i veřejnost a organizátorka kulturních akcí v synagogách Turnov a Jičín si dovoluji nabídnout své dosavadní zkušenosti jako inspiraci pro učitele, jejichž práce si velmi vážím. Zároveň odkazuji na publikaci, jíž jsem autorkou, Jak učit o holokaustu, která je k dispozici ve formátu .pdf zdarma ke stažení na webu www.synagoga-turnov.cz/cs/nabidka-pro-skoly.html.

Témata židovských dějin a kultury v Evropě, holokaustu a vzniku a vývoje státu Izrael jsou na jednu stranu nedílnou součástí historie naší židokřesťanské kultury, na druhou stranu jsou natolik specifická, že je potřeba je s hlubší znalostí vždy zařadit do kontextu, aby skutečně došlo k jejich pochopení. Z vlastních zkušeností studentky a matky studentek vím, že studující často zbytečně ztratí zájem o historické téma z důvodu nesrozumitelného, odborného či formálního jazyka, přílišného množství fakt (názvů, dat, hesel), nemožnosti se s tématem ztotožnit a vcítit se do něho, tj. použít i jiné než racionální a intelektuální funkce, nemožnosti vztáhnout téma ke svému osobnímu životu a životní realitě. Dějepis a občanská výchova mají přitom na rozdíl od jiných předmětů mimořádný potenciál vtáhnout aktivně studenty do příběhu a propojit minulost se současností. Lidská přirozenost je poměrně stabilní, nelze tedy tvrdit, že něco takového jako holokaust se „už nikdy nemůže opakovat“. Jistě ne ve stejné formě – ale v podobné? V lidské povaze je příliš mnoho nevědomého a nekultivovaného obsahu, se kterým ještě neumíme pracovat. Téma fatálního selhání humanitního dědictví Evropy a hodnot, na kterých je postavena, stále posluchače zajímá a vyvolává otázky otevírající i aktuální společenská, politická, psychologická či spirituální témata.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2015/ ročník 139)

Jak přiblížit laboratorní práce z organické chemie každodennímu životu

Jako učitelka chemie na základní škole často od žáků slyším: „Proč se to učíme? K čemu nám to bude?“ A to zejména u učiva, které je abstraktní, což jsou například i vzorce organických sloučenin. Proto se snažím propojovat takové učivo s každodenním životem. Chemie je jedním z předmětů, který dává učiteli poměrně široké pole možností, jak žáky přesvědčit, že se ve škole učí i věci, které budou v životě potřebovat. Osvědčeným způsobem jsou různé badatelské úkoly a laboratorní práce, kdy je učivo doplněno i přesahem do každodenního života.

V rámci učiva chemie 9. ročníku po dokončení tematického celku deriváty uhlovodíků zařazuji pravidelně laboratorní práci, ve které žáci nejprve sestavují modely vybraných organických sloučenin a popisují jejich praktické využití. Dále pak hledají na etiketách nejrůznějších výrobků (kosmetických prostředků, mycích a čisticích prostředků, barev, laků, ředidel apod.) názvy známých organických sloučenin, u kterých pomocí dříve osvojených znalostí, literatury nebo internetu zkoušejí odhadnout důvod, proč byla zkoumaná organická látka použita. Hotový protokol odevzdávají žáci v elektronické formě nebo vytištěný.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2015/ ročník 139)

Postupy a metody kritického myšlení – prostředek rozvoje čtenářské gramotnosti v hodinách českého jazyka na 2. stupni základní školy

Co je kritické myšlení? Termín kritické myšlení je spojován u naší odborné i laické veřejnosti s řadou významů a souvislostí. Někteří ho považují za určitý stupeň myšlení, pro jiné je to třeba jen zkrácený název pro kurz Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Proč existuje tolik různých pohledů? Jedním z důvodů je fakt, že výraz „kritické myšlení“ není v češtině přesným ekvivalentem anglického termínu „critical thinking“ a v anglicky mluvících zemích má navíc tento pojem řadu významů, které se liší podle různých vědních oborů. Například literární teorie zkoumá pomocí kritického myšlení motivy autora a vliv na čtenáře, mnozí pedagogové chápou zase tento termín jako jakýsi „vyšší“ způsob myšlení, přičemž vycházejí z taxonomie cílů v oblasti kognitivního učení B. S. Blooma (Grecmanová et al., 2000). 

Abychom charakterizovali kritické myšlení pro potřeby školní praxe, uvádíme definici, ke které se přiklánějí propagátoři kritického myšlení v rámci projektu Reading and Writing for Critical Thinking (Čtením a psaním ke kritickému myšlení). Říkají, že: „myslet kriticky znamená uchopit myšlenku a důsledně ji prozkoumat, podrobit ji nezaujatému skepticismu, porovnat s opačnými názory a s tím, co již o tématu víme, a na tomto základě zaujmout určité stanovisko“ (Meredith et al., 1997, s. 3). Kritické myšlení ve významu určitého druhu myšlení charakterizoval výstižně D. Klooster (2000). Kriticky myslet tedy podle něho znamená (pro žáka i učitele) například: být zvídavý, volit různé postupy pro zjišťování informací, nebát se klást otázky a soustavně hledat odpovědi, pochybovat o předkládaných poznatcích a zkušenostech a zároveň být schopný dospět k vlastnímu rozhodnutí, vlastnímu názoru. Zahrnuje také schopnost diskutovat, argumentovat a pečlivě zvažovat cizí argumenty, umět naslouchat a respektovat názory jiných lidí.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2015/ ročník 139)