Časopis Komenský

V naší zemi jsme zvyklí na jistý komfort, kterého se nechceme vzdát. Někde v hloubi duše ale vnímáme, že elektrickou energií či pitnou vodou často plýtváme zbytečně a s těmito cennými zdroji nehospodaříme střídmě a účelně. Proto jsem se rozhodla se svými žáky hledat rezervy, protože kdy jindy se naučit šetřit a uvažovat o svém stylu života než právě teď, v pátém ročníku základní školy?

Téma udržitelného života jsem si pro své žáky vybrala proto, že jsem je chtěla přivést k uvědomění souvislostí a možností šetření u nich doma i ve škole. Mým cílem bylo, aby si sami stanovili předsevzetí úsporných opatření, která jsou schopni ve svém věku dodržovat. Chtěla jsem ovlivnit jejich postoje ke spotřebě, komfortu a plýtvání směrem k dobrovolné skromnosti. Učili jsme se o živé a neživé přírodě, surovinách a výrobcích, produkci a třídění odpadu, elektrické energii a typech elektráren, ochraně životního prostředí. To, že jsme zcela závislí na elektrické energii, si děti uvědomily za poslední měsíce dokonce třikrát z důvodu celodenní odstávky elektřiny v naší obci. To, že jsme zcela závislí na přírodě, si uvědomuje málokdo z nás a pro děti je obtížné tento fakt přijmout a ztotožnit se s ním.

Téma udržitelného způsobu života, dobrovolné skromnosti a závislosti na přírodě se dotýká našeho celého života. V naší škole i domácnostech poctivě třídíme. Dokonce soutěžíme, kdo bude mít vytříděného odpadu nejvíce. Ale co takhle se dostat ještě dále? Proč odpadu neprodukovat méně nebo ho neprodukovat vůbec? Otázek a problémů k diskusím vyplynulo mnoho a neomezovaly se pouze na obvyklou problematiku odpadů, šetření vodou a energiemi.  Výuku jsem naplánovala na celý den s tím, že se můžeme k některým tématům vracet. Zvolila jsem metody podporující kritické myšlení doplněné o dramatizaci a práci s videem, které považuji za velmi vhodné při pěstování osobní odpovědnosti žáků. Prostředí příznivé pro rozvoj kritického myšlení vyžaduje vzájemný respekt, sebeuvědomění, zúčastněnost, sdílení a naslouchání, a tak jsme si zopakovali pravidla bezpečné komunikace, sundali hodiny a vypnuli zvonění. Domluvili jsme se, že se budeme řídit vlastním časem a členěním třífázového modelu učení E – U – R (evokace – uvědomění – reflexe).

Cévní mozková příhoda neboli mrtvice je onemocnění, které postihne každého šestého člověka. Zároveň se jedná o druhou nejčastější příčinu úmrtí ve světě, a vůbec nejčastější příčinu trvalé invalidity. V České republice je dostupná efektivní léčba na špičkové úrovni – je však závislá na včasné pomoci okolí a příjezdu pacienta do nemocnice.  Většina lidí bohužel neví, jaké jsou příznaky onemocnění a jak na ně reagovat, proto se postiženému jedinci v mnoha případech dostane lékařské péče pozdě, a končí tragicky. Informovanost veřejnosti je tedy nutným předpokladem efektivní léčby cévní mozkové příhody.

Když se mozek dusí

Mozková mrtvice je náhlá porucha krevního oběhu mozku, která vede k nevratnému poškození mozkové tkáně. Mozkem proteče až 1400 litrů krve denně, a je velmi citlivý na její nedostatek. Jakmile je určitá část mozku odříznutá od okysličené krve, dochází ke ztrátě funkcí, což se projevuje nejrůznějšími příznaky. Pokud je například zasaženo centrum řeči, člověk má náhlé potíže s vyjadřováním, zaměňuje slova a nerozumí, když na něj někdo mluví. Při zasaženém centru motoriky nemůže postižený hýbat jednou nebo oběma končetinami, zpravidla na jedné polovině těla. Jestliže dojde k zasažení oblasti mozku, která řídí vidění, člověk může vidět rozmazaně nebo ztratit část zorného pole.

Mozek je nejsložitější lidský orgán, zodpovědný za řízení všech funkcí lidského těla, proto mohou být symptomy velmi rozmanité. K signalizaci mozkové mrtvice však stačí i jeden jediný příznak.

Úvodem

Představa, že by učitel měl s žáky sdílet své přípravy do hodin, může na první pohled působit dojmem jisté absurdity či výstřednosti, neboť jejich součástí jsou nepochybně také části, které jsou pro žáky z dobrých důvodů nedostupné a patří do privátního světa učitele. Jsou to například otázky přípravy zkoušení, hodnocení žáků, vtipů atp. Přesto existuje jedna velice podstatná část přípravy, totiž odborná tematická obsahová část, která by mohla být žákům dána k dispozici. V tomto článku se pokusíme nastínit proč a případně jakým způsobem to zajistit.

Jednou z fundamentálních změn, kterými prošlo české základní školství v posledních dvaceti letech je systematický odklon od role učitele jako předavatele (či dokonce zjevovatele) znalostí ke kompetenčnímu modelu učení. Je stále méně důležité předávat sadu konkrétních faktů, ale roste význam rozvoje „nových gramotností“. Jednou z nich je nepochybně gramotnost informační, která je v českém prostředí spojená především s oblastí informační vědy a knihovnictví, nikoli s pedagogikou, což je dle mého soudu ne příliš šťastné.

Naučit žáky pracovat s informacemi je jistě jedním z témat, kterému bude věnována stále větší pozornost. (Eisenberg, Lowe & Spitzer, 2004; Černý, 2013). V rámci připravovaných změn RVP se zřejmě stane informační gramotnost součástí gramotnosti digitální, respektive bude vnímána jako součást digitálních kompetencí, které budou již v kurikulu explicitně – a do jisté míry samostatně – zařazeny. Aniž bych na tomto místě chtěl snižovat význam informační výchovy a informačního vzdělávání jako takového, rád bych se pokusil naznačit jednu zcela konkrétní možnost, jak může učitel významně podpořit kvalitu celého edukačního procesu a současně pomáhat rozvíjet informační gramotnost svých žáků.

            Smrti, jako tématu našich hovorů, se obvykle vyhýbáme.[1] Zejména je pak pro nás náročné, máme-li o smrti mluvit s dětmi. Téma smrti je bezesporu v mnoha ohledech tématem výjimečným. Smrt nás děsí, zneklidňuje. Není jen posledním bodem našeho života, ale setkáváme se s ní i v jeho průběhu, čteme knihy, v nichž umírají hrdinové, vídáme na silnicích mrtvá zvířata, učíme se o lidech, kteří zemřeli, vyprávíme si o předcích, nasloucháme zprávám o zabitých; se smrtí se setkáváme na každém kroku. Přesto na osobní setkání se smrtí ‒ máme tím na mysli smrt někoho, koho jsme znali, měli k němu vztah ‒ mnohdy nejsme připraveni. Cítíme se zaskočeni, zavalí nás úzkost a smutek, pocit, že nechceme žít dál. Nejsme připravováni ani na to, jak pomáhat druhým vyrovnávat se se smrtí blízkých. Raději bychom se jim vyhnuli, protože nevíme, jak bychom se k nim měli chovat, co bychom jim měli říci.

Mluvit a přemýšlet o smrti bychom měli již od dětství, dříve než se nás osobně dotkne (Goldman, 2015, s. 84; Žaloudíková, 2015, s. 39). O „preventivním“ seznamování dětí se smrtí hovoří již Zdeněk Matějček (1992, s. 143). Vyzývá k posilování odolnosti dětí, k povzbuzení jejich schopnosti přijmout smrt a smrtelnost. U dětí se téma smrti objevuje v podobě znepokojivých tušení nebo je spojeno s konkrétním úmrtím. Rodiče si náhlé zamlklosti a skleslosti dítěte, což jsou nejběžnější reakce, vesměs nevšimnou nebo je přejdou jako něco, u čeho nestojí za to se zdržovat. Otázky dítěte odbývají a převádějí hovor na běžná každodenní témata.[2] V situacích, kdy zemřel člen rodiny či širšího společenství – známý člověk, jsou děti často ze společného truchlení vyřazovány.[3] Dospělí zmlknou, když je dítě na doslech. Obecně přijímaným názorem je, že by děti neměly chodit na pohřby. Tímto však dětem vyrovnání se ztrátou komplikujeme,[4] brzdíme je v přijetí smrti a truchlení jako přirozené součásti života. Tím, že se tomuto tématu my, dospělí, vyhýbáme, připravujeme se o možnost doprovázet dítě na cestě k vyrovnání se smrtí či k jejímu přijetí; o možnost vybavit dítě schopností pomoci kamarádovi, když to potřebuje.

            V následujícím textu se budeme zabývat tím, jak je téma smrti zakomponováno do dnešní školy. Škola se změnila z instituce pouze vzdělávací na instituci široce socializační. Jejím úkolem je připravit děti pro život. Velkým inspiračním zdrojem pro tuto přeměnu je pojetí čtyř pilířů výchovy a vzdělávání pro 21. století (Delors, 1997). Jedním z těchto pilířů je učit se být. Témata bytí, která jsou základem učení se být, jsou rozvíjena v tradici humanistické psychologie, logoterapie, existencialismu (např. Maslow, 2014; Yalom, 2014, 2010, 2006; Frankl, 1994). Otázky hledání smyslu a bytí rozvíjí také pozitivní psychologie (např. Selingman, 2014; Slezáčková, 2012; Křivohlavý, 2006). Jsou to témata, která v určitých životních fázích či situacích zásadním způsobem vstupují do prožívání každého člověka. Jmenovitě jde o téma smrti, osamělosti, svobody a smyslu života (Yalom, 2006, s. 16‒17).