Časopis Komenský

Využijte příležitosti k reklamaci známek z češtiny!

Známky na vysvědčení dávám od roku devatenáct set sedmdesát šest, mohl bych též říci od roku devatenáctistého sedmdesátého šestého, respektive od roku devatenáctistého šestasedmdesátého, také bych mohl specifikovat, že od roku /jeden/ tisíc devět set sedmdesát šest, potažmo od roku /jeden/ tisíc šestasedmdesát, což znamená tolik, co od roku tisícího devítistého sedmdesátého šestého, tedy od roku tisícího devítistého šestasedmdesátého.

Zapsat se to dá (a také se to tak zpravidla zapisuje) ciframi: 1976, ale vyslovit to stejně musíme ve verbální podobě. To žactvo orálně foneticky svede, alespoň v 1. pádě, pořád ještě chodí do českých škol drtivá většina rodilých českých mluvčích, kteří to mají odposlouchané a sedí jim to v uších.

Malér však nastane, jestliže někdy vyžaduji, aby maturanti (!) z cvičných důvodů vypsali letopočet 1976 (či kterýkoli jiný) slovně. Jak bylo demonstrováno výše, přípustných eventualit existuje řada, mnoho, hodně, spousta, hafo, hyperbolicky řečeno milion šest. Vůbec netrvám na archaických tvarech, nepulérujeme žádný puristický letopis, úplně mi postačuje napsat devatenáct set sedmdesát šest, to snad není žádná záludná šikana pro renomované vysokoškolsky erudované lingvistické profesionály se jmény ověnčenými tituly kolem dokola: devatenáct stovek + sedm desítek + šest jednotek, samo se to nabízí.

Mezi řekněme pětadvaceti studenty ve třídě se pokaždé najde nejméně patnáct nácků, myslím tím experimentátorů, kteří zplodí místo dvou slov devatenáct set jednoslovného hybrida, kočkopsa či tygrolva devatenácet (osmnácet, sedmnácetdvanácet, jedenácet). Bolí to, ale budiž, chybami se člověk učí a někdo má dlouhé vedení; šokující je, že dotyční, když jim řeknu, že se dopustili hned tří kiksů současně, se upřímně diví, které že to jako jsou, že ať si jako nevymýšlím extrabuřty a vrátím se do hrobu. Vůbec nejsou ochotni svůj omyl připustit. A to na nich raději ani nechci, aby skloňovali třeba vazbu 1 972 korun: devatenáct set sedmdesát dva korun, bez devatenácti set sedmdesáti dvou korun … s devatenácti sty sedmdesáti dvěma korunami. To bych se dověděl věci; raději nevyvolávám zlé duchy.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2016/ ročník 140)

Světlé a stinné stránky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve švédských školách

Severské země byly prvními, které v polovině 20. století zařazovaly inkluzivní principy do vzdělávacích systémů. Zatímco jejich efektivita je často zmiňována v prostředí školských systémů střední Evropy, výsledky soudobých švédských výzkumů i názory švédských pedagogů na jejich přínos se různí. Příspěvek nahlíží na podmínky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a na realizaci inkluzivního vzdělávání ve švédském vzdělávacím systému. Motivací k popsání vybraných aspektů inkluze ve švédských školách se stala studijní stáž, kterou jsem realizovala v oblasti středního a severního Švédska v roce 2014.

V průběhu stáže jsem zpracovala diplomovou práci, v jejímž rámci jsem realizovala pozorování ve švédských školách a rozhovory se šesti učiteli, se čtyřmi poradci pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), se dvěma speciálními pedagogy, s jednou asistentkou, se dvěma řediteli a se dvěma žáky se SVP. V tomto článku se zaměřím na některé světlé i stinné stránky inkluzivního vzdělávání ve Švédsku.

Trend inkluzivního vzdělávání

Trendem současných vzdělávacích systémů je inkluzivní vzdělávání. Inkluzivní vzdělávání je charakterizováno jako vzdělávání začleňující všechny děti do běžných škol. Jeho podstatou je odlišný pohled na selhání dítěte v systému. „Při neúspěchu jsou bariéry vyhledávány v systému, který není dostatečně otevřený k potřebám jednotlivce.“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009, s. 105)

Úspěšnost inkluzivního vzdělávání je spojena s řadou faktorů, vycházejících z přístupu učitelů, z míry speciálně pedagogické podpory, z vývoje inkluzivní školy i z redefinování interního školního kurikula (Pančocha & Vítková, 2013). Rovný přístup ke vzdělávání a respektování práv dítěte společně s řadou dalších principů musí být primárně zaneseny v kurikulárních dokumentech. Vzhledem k tomu, že Česká republika a Švédsko jsou členy mezinárodních společenství (např. OECD, UNESCO, OSN, EU), vzdělávací politiky těchto zemí jsou primárně regulovány globálními a mezinárodními deklaracemi, jimž jsou legislativní normy státní, krajské a lokální úrovně podřízeny. Principy zdůrazňované mezinárodními deklaracemi jsou dále zpracovány v národních legislativních normách.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2016/ ročník 140)

Adaptační kurzy pro 1. třídy základních škol jako doplněk kurikula

Přestup dětí z mateřské na základní školu je v mnoha ohledech usnadněn volnějším režimem prvních školních dní, kdy se děti po několika hodinách ve školní lavici dostávají zpět dom, a navíc první dny ve škole absolvují v doprovodu svých rodičů. Na děti však působí i mnoho faktorů, které pro ně mohou být stresující. Noví žáci se objevují v neznámém kolektivu lidí a v prostředí, ve kterém budou ve většině případů trávit následujících pět let.

Nástup dítěte na základní školu je výzvou i pro rodiče. Dávají svou ratolest do třídy s neznámými dětmi, o kterých často nic nevědí. Svěřují část jejich výchovy a vzdělávání do rukou učitele, kterého často potkali jen několikrát v rámci schůzek před nástupem dětí do první třídy. Začali jsme si proto pokládat následující otázky: Jak takovým dětem pomoci? Jak překlenout období nejistoty a usnadnit jim změnu prostředí? Jak posílit vztahový trojúhelník, jehož vrcholy tvoří děti, rodiče a učitelé, a který je pro budoucí spolupráci nezbytný?

Z jiné perspektivy, která klade důraz na rodiče, se pak vynořují další otázky: Jak rodiče ujistit, že se jejich dítě bude mít v té či oné třídě – potažmo ve škole – dobře? Jak jim dát pocit bezpečí? Jak s nimi navázat vztah, který bude fungovat v pozitivní atmosféře a usnadní komunikaci mezi nimi a vedením školy či pedagogickým vedením třídy, do které jejich dítě chodí? A když už si jejich děti hrají s jinými dětmi, jak jim umožnit i seznámení s jejich rodiči?

Zrodil se proto nápad zorganizovat adaptační kurz, na kterém bude dětem, rodičům i učiteli umožněno seznámit se s ostatními a navodit tak přívětivou atmosféru, která mezi nimi prostřednictvím různých aktivit a společného prožitku zboří bariéry strachu, studu a neinformovanosti. Zrodil se nápad zorganizovat adaptační kurz pro děti nastupující do první třídy na základní škole, který absolvují v doprovodu svých rodičů.

Následující text se pokouší čtenáři přiblížit průběh adaptačního kurzu pro 1. třídu základní školy, který proběhl od pátku do neděle v září roku 2011. Poukazujeme na možná úskalí, která se během organizace kurzu i jeho samotné realizace objevila, i na nesporné benefity, které kurz dětem, rodičům i učitelům přinesl.

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 04/ červen 2016/ ročník 140)

Dyslexie a rozvoj čtenářské gramotnosti

V prvních letech školní docházky získávají žáci základ čtenářské gramotnosti jako jednu z nejdůležitějších dovedností, která tvoří podklad jejich dalšího vzdělávání. Dovednost číst je v současném světě plném informačních technologií nezastupitelná, provází nás po celý život a na mnoha místech, číst potřebujeme téměř všude. Ve volném čase nám zase může čtení například knih přinášet potěšení. Vzhledem k důležitosti čtenářské gramotnosti není divu, že se zjišťováním její úrovně zabývají mezinárodní organizace.

Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) provádí výzkum PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), který mimo jiné zkoumá u žáků dosažení konkrétní úrovněčtenářské gramotnosti. Zabývá se i jejich zkušenostmi se čtením v rodině a ve škole. Probíhá v různých zemích světa v pětiletých intervalech, a to vždy ve čtvrtém roce školní docházky.V těchto výzkumech se vychází z definice: „Čtenářská gramotnost je schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společnosti čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu.“ (Potužníková, 2011, s. 11)

Projekt Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) PISA (Programme for International Student Assessment) je mezinárodní výzkum v oblasti vzdělávání zaměřený na patnáctileté žáky z hlediska čtení, matematiky a přírodních věd. Zkoumá, jak jsou tito žáci na konci základního vzdělávání připraveni pro úspěšné uplatnění v reálném životě.

Palečková, Tomášek, a Basl (2010, s. 12) uvádějí, že ve výzkumu PISA je čtenářská gramotnost definována jako: „schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a aktivní účasti ve společnosti“.

Definice čtenářské gramotnosti se rozšiřuje, a tedy i mění podle věku a rozvoje jednotlivce.

Dyslexie

Existují žáci, kteří mají v prvních letech školní docházky velké problémy s výukou čtení. Často jim je při vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně diagnostikována dyslexie.

Mezinárodní dyslektická asociace a Národní institut zdraví a vývoje dítěte v USA uvádějí rozvinutou definici dyslexie. „Dyslexie je specifická porucha učení neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi v přesném nebo plynulém rozpoznávání slov, nedostatky v hláskování a rozlišovacích schopnostech. Příčinou těchto potíží je deficit fonologické komponenty jazyka, který není vzhledem k úrovni dalších kognitivních schopností a výukových možností očekáván. Sekundárními následky jsou problémy v chápání čteného textu a omezená zkušenost se čtením, které mohou bránit dalšímu rozvoji jazykových schopností a vzdělání.“ (Matějíček & Vágnerová, 2006)

Celý text naleznete v časopise Komenský (číslo 03/ březen 2016/ ročník 140)