Časopis Komenský

O některých omylech a chybách v environmentální výchově

Za mnohé z omylů a chyb, které se objevují v běžné praxi environmentální výchovy, si do značné míry můžeme sami – ať se jich dopouštíme jako učitelé základních škol, školní koordinátoři EVVO, pedagogové volného času nebo jako pracovníci středisek ekologické výchovy. Mnohé z těchto omylů totiž vycházejí z určitých mýtů či tradovaných tvrzení, která postrádají dostatečná zdůvodnění, jsou různou měrou vzdálena skutečnosti,a přesto se jimi řídíme.

 

V tomto textu proto uvádím některé příklady těchto opakujících se omylů ve snaze přispět k odstranění či alespoň umenšení výskytu těch z nich, s nimiž se v praxi environmentální výchovy na základních školách setkávám nejčastěji. Zaměříme se přitom na nejčastější omyly vztahující se ke koncepci environmentální výchovy a její metodice, k očekáváním kladeným na ekopedagogy i jejich žáky, na omyly při přisuzování identity ekologické školy a v závěru se dotkneme několika omylů v rámci témat, jimž se environmentální výchova často věnuje.

O koncepci environmentální výchovy a její metodice

Prostředkem účinné environmentální osvěty je vyvolávání pocitu spoluviny za neuspokojivý stav životní prostředí a jeho neutěšené perspektivy. Je sice pravda, že všichni – avšak různou měrou – zatěžujeme životní prostředí, poněvadž se stravujeme, šatíme, myjeme, topíme, svítíme, cestujeme. Avšak – jak říká norský sociální antropolog T. H. Eriksen (2010) – „špatné svědomí ještě nikdy svět nezměnilo“. Mnohé dosavadní domácí i zahraniční zkušenosti z ekopedagogické praxe jeho názor potvrzují. Je proto účinnější (a určitě radostnější) motivovat žáky i lidi kolem nás pozitivně, společně se snažit, aby svět zůstal příhodným a krásným místem k životu pro všechny jeho živé obyvatele.

Environmentální výchovu lze provádět efektivně pouze prostřednictvím metodik a metod zaručujících úspěch, všechny výstupy musejí být měřitelné nebo aspoň prokazatelně ověřitelné. Ekopedagogickou tvořivost, a tím i žádoucí názorovou a metodickou pestrost, je záhodno trvale kultivovat a podporovat. Je nepochybně správné přijímat a ověřovat moderní metody výuky i evaluace, stejně tak je důležité nezříkat se pedagogické intuice, kterou nelze vměstnat do tabulek a indikátorů. A to i proto, že co je měřitelné a exaktně vyhodnotitelné, nemusí současně být zásadní v cílech a v naplňování smyslu environmentální výchovy. Vždyť – jak trefně říká Jiří Kulich z hornomaršovského střediska SEVER – nejsnáze měřitelné je většinou to, co je nejméně důležité. A naopak: co je obtížně měřitelné anebo těžko ověřitelné, může být z hlediska účinnosti environmentální výchovy přínosné a důležité, byť žádoucí efekty se mohou projevit až po mnoha letech, jak např. vědí mnozí déle sloužící ekopedagogové, kteří pracují i s dětmi svých žáků a odchovanců.

Podle názoru Michala Bartoše (2011) je environmentální vzdělávání „krajinou, kde by měly být upřednostňovány prostory kontextů, porozumění vztahům a souvislostem před místy, kde se hromadí data a konkrétní aplikace poznatků. Důraz je tu kladen na smysl, na povahu bytí, na tvůrčí imaginaci a hledání vhodné formy pro svědectví, jak poukázat na zakládající souvztažnost přirozenosti člověka a živého světa.“

Když žáky naše hodina či lekce baví, je zřejmé, že děláme svou práci dobře. Atraktivita výuky je sice významným předpokladem účinnosti (nejen) ekopedagogického působení, nikoliv však jeho měřítkem či vhodným indikátorem. Některé výukové programy, učební celky či jednotlivé aktivity sice děti náramně baví, ale jejich skutečný přínos pro kultivaci jejich proenvironmentálních kompetencí může být značně sporný. Je proto důležité mít stále na paměti náležitý environmentální přesah učebních celků i jednotlivých aktivit využívaných ve výuce.

Environmetální výchova musí předjímat možné budoucí katastrofy, nevyhne se tedy používání metod hraničících s odstrašováním. Podle převažujícího názoru ekopsychologů je velmi nepravděpodobné, že katastrofické filmy a jiné hrůzyplné scénáře vývoje života na Zemi mohou motivovat lidi k proměně sobeckých přístupů k přírodním zdrojům v postoje environmentálně šetrné. Je proto doporučeníhodné nakládat s dokumenty alarmujícího a manipulativního charakteru velmi obezřetně – se zdravou dávkou nadhledu a za použití metod kritického myšlení. Jinak se v krajním případě může stát, že naši žáci pochopí zhoršující se stav životního prostředí planety pouze jako pobídku k nezřízenému užívání života ve světě, kde už je beztak rozhodnuto o jeho záhubě.

Environmentální výchovu lze bez problémů uskutečňovat pomocí e-learningu. Bez počítačů, mailů a mobilů se dnes už většinou neobejdeme, neměli bychom však s nimi trávit víc než dobu skutečně nezbytnou a nezapomínat, že nejlepší učebnou pro environmentální výchovu vždycky byla a bude příroda, terén, a to v každém ročním období a za každého počasí. V městech mohou pro tyto účely dobře posloužit i ruderalizovaná území, jakými jsou stavební ohrady, za nimiž se léta nic neděje – jsou místy, kde lze s dětmi úspěšně bádat např. o nespoutanosti sekundární ekologické sukcese. Tzv. sálovou či papírovou environmentální výchovu si nechejme jen pro situace, kdy nezbývá nic lepšího. Víkendové výpravy do přírody, letní tábory, ale i dobré školy v přírodě jsou pro utváření vztahu dětí k přírodě i k sobě navzájem nenahraditelné.

O ekopedagozích a jejich žácích

Ekopedagog má být „odborník na všechno“. Ekopedagog nemůže být ekologickým vševědem, byť se od něj právem očekává všeobecný přehled v ekologii, environmentalistice i pedagogice. I v ekopedagogice je žádoucí, abychom se jednotlivě dokázali hlouběji zaměřovat na určitá témata, ve kterých své znalosti a dovednosti neustále prohlubujeme a aktualizujeme. I v ekologickém poradenství je mnohdy důležitější vědět, kde aktuální informace pohotově vyhledat než neustále nosit v hlavě ty nejčerstvější.

Ve snaze o přesvědčivost a naléhavost ekopedagogové mnohdy spíše mentorují, poučují a peskují. Tyto dětské nemoci environmentální výchovy jsou sice v posledních letech na ústupu, je však stále záhodno mít se na pozoru před karatelskými i všeználkovskými manýry plnými environmentalistické pýchy, které nadělají víc škody než užitku, neboť environmentální výchova může v takto nešťastném pojetí působit na naše žáky nesnášenlivě, agresivně, a tudíž je odrazuje a nebaví. Místo kýženého výchovného a vzdělávacího účinku dosahujeme pravého opaku – opovržení, posměchu a nezájmu. Jak uvádí český ekopsycholog Jan Krajhanzl (2010) v souvislosti s účinností environmentální osvěty, „je užitečné vyhýbat se určitým – kontraproduktivním – metodám jako přikazování, vyžadování, varování, strašení, moralizování, kázání, souzení, obviňování či manipulaci.“

Smyslem environmentální výchovy je záchrana světa před lidskou nezodpovědností a sobectvím. Nikoliv. Ekopedagogové nemají a nechtějí mít spasitelské ambice. Naší snahou není svět zachraňovat, nýbrž uchovat jej pro naše vnuky a pravnuky v podobě, kterou máme rádi. Chceme lidem nabízet příležitosti, za kterých si mohou vyzkoušet a oblíbit „bohatší život skromnějšími prostředky“, pomáhat a inspirovat k tomu, abychom jako občané byli schopni i ochotni pro zachování či zlepšování kvality životního prostředí něco konkrétního dělat i ve svém soukromí.

Čím lépe děti znají přírodu (zejména ve smyslu počtu zvládnutých názvů jednotlivých druhu rostlin a živočichů), tím šetrněji či odpovědněji se k ní budou chovat, a to i jako dospělí. Zřetelná korelace mezi biologickými znalostmi a proenvironmentálním chováním lidí nebyla dosud vědecky prokázána (a zřejmě ani prokázána nebude), nicméně známá pravda říká: co člověk dovede pojmenovat, co si oblíbí a co má opravdu rád, tomu většinou neubližuje a má sklon o objekt svého zájmu pečovat. I proto taxonomické znalosti přírodnin nepodceňujeme, ale ani nepřeceňujeme.

Dnešní děti nemají rády přírodu. Spíš to bude tak, že děti necítí pouto, kterým jsou s přírodou svázány, nevědí, že by ji mohly a měly mít rády a v úctě, poněvadž jim k takovému poznání nedáváme dostatek potřebných příležitostí. Děti stráví mnoho hodin v zajetí tzv. hypermarketového bezčasí – při nákupech a bloumání v nákupních centrech, jejichž nabídka je nepřímo ubezpečuje o tom, že příroda není vlastně na nic potřeba – vždyť i jahody jsou v regálech po celý rok. I proto terénní výuka, pobytový kurz ve středisku ekologické výchovy, škola v přírodě či školní výlet s environmentálním přesahem anebo letní tábor, brigáda na pomoc přírodě, popř. jakýkoliv další přímý kontakt dětí s přírodou zvyšují šance na žádoucí proměnu jejich vztahu k veškerým živáčkům a k poznávání i postupnému doceňování zázračných dějů v přírodě nazývaných též ekosystémové služby.

O ekologické škole

Naše škola je ekologická – vždyť každý rok pořádáme Den Země. Akce typu Ukliďme svět, Den Země, Den vody, Den bez aut a podobné další atrakce jsou nepochybně cennými, stanou-li se pevnou součástí promyšleného systému EVVO školy konkretizovaného školním koordinátorem EVVO v ročních plánech environmentální výchovy. Účinnost jednorázových akcí bez provázání s ostatními vzdělávacími činnostmi, jimiž naplňujeme průřezové téma Environmentální výchova, však může být mnohdy sporná.

Čím víc druhů odpadu ve škole vytřídíme, tím jsme ekologičtější. Třídění odpadů samo o sobě nic neřeší, není-li důsledně domyšlen způsob dalšího nakládání s nimi. Je zapotřebí mít zajištěn pravidelný odběr vytříděných materiálů a také vědět, co se s nimi děje – kam se převážejí a jak se dál využívají. Mnohdy opomíjenou, avšak zcela zásadní součástí odpadového hospodářství školy by měla být strategie předcházení vzniku zbytečných odpadů. Vytvářet další krabice na separovaný sběr dalších komodit samo o sobě nestačí, vždy je zapotřebí zvažovat výše naznačované širší souvislosti školního třídění odpadů. Značná obezřetnost je na místě i v případech nejrůznějších soutěží zaměřených na kvantitu: o co nejvíc vysbíraných tetrapakových krabic, o co největší počet víček od PET-lahví v mnoha barvách anebo o největší kouli ze zlomkového hliníku. Mnohdy totiž takové akce vedou spíš k podpoře nadspotřeby než ke smysluplné recyklaci. I při oblíbených (z hlediska environmentálního však mnohdy značně problematických) módních přehlídkách oděvů vyrobených dětmi z plastů a jiných odpadů je zapotřebí dě- tem předem zdůrazňovat skutečnost, že všechny tyto nové „modely“ jsou jen odbočkou na cestě do příslušných sběrových kontejnerů.

Třídění odpadů však rozhodně nepatří mezi vyprázdněná témata. V této souvislosti může být zajímavá tzv. hierarchie nakládání s odpady v Evropské unii,která stanoví posloupnost kroků od nejvhodnějšího řešení až po nejméně žádoucí postup:

  • předcházení vzniku odpadů,
  • opětovné použití vzniklých odpadů,
  • jejich materiálové využití,
  • jiné využití (např. energetické, tj. jako palivo)
  • a teprve pak uložení odpadů na skládku.

O tématech environmentální výchovy

Biopotraviny je zapotřebí kupovat, protože jsou zdravější. Že jsou produkty ekologického zemědělství zdravější, je pravděpodobné, byť vědecky zatím neprokázané. Na místě je však jistá obezřetnost, např. k větší náchylnosti některých druhů ovoce k plesnivění při méně vhodném způsobu skladování. Mnohem podstatnějším smyslem podpory ekologického zemědělství projevované nakupováním jeho produktů jsou příznivé vlivy ekologického zemědělství na krajinu, jež jsou oproti konvenčnímu zemědělství nesrovnatelně šetrnější a ozdravnější. Jejich přínos se mj. projevuje ve zlepšování úrodnosti půdy, ve větší čistotě povrchových i podzemních vod, v životní pohodě (welfare) hospodářských zvířat, ale i ve zvyšování biodiverzity agroekosystémů, a tím i ve zvyšující se pestrosti a kráse krajiny.

Hypermarkety je třeba zrušit a vrátit se zpět k malým obchůdkům s lidskou tváří. Velká nákupní centra tu jsou a ještě mnohá léta zřejmě budou. I přes všechny oprávněné výhrady k jejich budování a provozu z hlediska environmentálních, sociálních i ekonomických důsledků nám v environmentální výchově prvořadě nejde o jejich rušení ani omezování, ale především o podporu žádoucí různorodosti obchodních sítí a zařízení, aby každý mohl nakupovat tak, jak vyhovuje jeho přesvědčení a potřebám – od gigamarketů přes farmářské trhy, malé prodejničky až po prodej ze dvora či bedýnková družstva malovýrobců a malospotřebitelů (viz např. www.bedynky.cz). Dodejme, že základním úkolem environmentální osvěty v nakupování je podpora občanské informovanosti – každý návštěvník hypermarketu i malé prodejny by měl vědět, o co se může a má zajímat: odkud zboží pochází, co obsahuje, kdo a za jakých podmínek se na jeho výrobě podílel, na jakou vzdálenost bylo přepraveno – a vybírat z nabídky raději ty výrobky, které jsou vůči lidem i životnímu prostředí šetrnější.

Environmentálně šetrné alternativy v energeti- ce je zapotřebí obhajovat za každou cenu. Důležitý je kontext, konkrétní podmínky a situace. Fouká u nás nad obcí natolik dostatečně, aby se dlouhodobě vyplatilo postavit zde větrnou farmu? Není vlastně zvrhlé „pěstovat solární panely“ (jak trefně říká prof. Bedřich Moldan3) na černozemi? Může mít každá z dvaceti obcí v mikroregionu svoji obecní výtopnu na dřevní štěpku, když místní zdroje pokryjí pouze spotřebu nejvýše dvou takových zařízení? K uvedeným příkladům je však zapotřebí říci, že podporovat environmentálně šetrnou, dobře promyšlenou, ekonomicky přijatelnou a dlouhodobě udržitelnou decentralizaci energetických zdrojů, a postupně tak snižovat závislost obcí na velkodistributorech elektřiny i plynu je nanejvýš záhodné.

Závěrem

Smyslem tohoto textu bylo napomoci ke zvýšení účinnosti ekopedagogického působení ve školní praxi a také přispět ke zvýšení přijatelnosti metod i témat environmentální výchovy mezi pedagogickou veřejností. Připomeňme si proto závěrem, o co jde v environmentální výchově především. Doporučené očekávané výstupy pro základní školy (Pastorová, 2011, s. 2) uvádějí toto:

„Hlavním cílem environmentální výchovy je vybavit žáky specifickými kompetencemi, které směřují k odpovědnému environmentálnímu chování, tj. takovému chování, kdy lidé berou při svém rozhodování v potaz dopady možných řešení na životní prostředí a zapojují se do aktivit určených ke zvýšení kvality životního prostředí a kvality vlastního života. Odpovědné chování nelze ovlivnit pouhým předáváním znalostí o životním prostředí. Je ovlivňováno komplexem vzájemně provázaných specifických znalostí, dovedností a postojů, které se u dětí v různém období rozvíjejí a navazují na sebe.“

K výše uvedenému ještě dodejme, že smyslem environmentální výchovy je podle našeho názoru (Máchal et al., 2012) také přijatelnými a účinnými prostředky vzbuzovat a udržovat poptávku po ekologicky příznivějších způsobech života, tj. takových, s jejichž důsledky je příroda víceméně schopna se vyrovnávat, poptávku po zdravé přírodě a krajině, po aktivitách vedoucích k udržitelnému rozvoji, resp. udržitelnému životu či k udržitelné stagnaci obce, regionu i Země, po bohatším životě s využitím skromnějších prostředků, který planetu nezatěžuje přílišnou ekologickou stopou, neopomíjí přímé doteky s živou přírodou, pečuje o živé tvory i o významné krajinné prvky a umožňuje dětem v co největší míře žasnout nad divy a krásami přírody.

„Environmentálně či ekologicky šetrný životní styl je takový životní styl, jehož nositel si je vědom dopadů svého chování na životní prostředí a záměrně je snižuje volbou alternativních strategií ve své spotřebě, volnočasových aktivitách a zvyklostech.“ (Librová, 2003, s. 18)

Neméně důležitým cílem pak je utvářet a rozvíjet u žáků kompetence spočívající ve schopnosti, odvaze a vůli k odpovědnému jednání a aktivní kvalifikované (informované) účasti v péči o životní prostředí, v důvěře ve vlastní síly pro řešení těchto problémů, ve vědomí souvislostí vlastního životního stylu s problémy životního prostředí a možnostmi jejich řešení i předcházení, v podpoře nadějných proudů (jak říká prof. Hana Librová) založených na dobrovolné skromnosti, resp. výběrové náročnosti, ekologickém luxusu4, v dovednostech využívat konstruktivní přístupy k optimálnímu řešeni problémů, např. prostřednictvím simulačních her, při kterých si děti dotvářejí a uvědomují svůj názor, učí se jej prezentovat, obhajovat, ale i naslouchat odlišným názorům a uznat, že něčí myšlenka, nápad či postoj může být správnější než můj vlastní.

„Bylo by chytré využít zbývající ropu k tomu, abychom vystavěli novou společnost, která se bez ní obejde.“5

Literatura

Bartoš, M. (2011). O přírodě s láskou. Olomouc: Sluňákov.

Eriksen, T. H. (2010). Syndrom velkého vlka. Brno: Doplněk.

Krajhanzl, J. (2010). „Ekologové“ a veřejnost: Příležitosti a rizika vzájemné komunikace. In J. Krajhanzl, Š. Zahrad- níková & O. Rut: Možnosti spolupráce s veřejností (nejen) při ochraně životního prostředí). Praha: Zelený kruh.

Librová, H. (2003). Vlažní a váhaví. Kapitoly o ekologickém luxusu. Brno: Doplněk. Máchal, A., Nováčková, H.,

Sobotová, L. (2012). Úvod do environmentální výchovy a globálního rozvojového vzdělávání. Brno: Lipka.

Pastorová, M. (2011). Doporučené očekávané výstupy (metodická podpora pro výuku průřezových témat) v základních školách. Praha: VÚP.

_______________________

1Dotýkáme se zde článku (Komenský č. 4/2013), v němž jsme popisovali některé mýty o environmentální výchově a osvětě.

2Novela rámcové směrnice o odpadech č. 75/442/EEC ze dne 17. 6. 2008. Dostupné na http://www.europarl. europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA-+P6-TA-2008-0282+0+DOC+XML+V0//EN&lan-guage=EN.

3http://hn.ihned.cz/c1-39435260-bedrich-moldan-pesto-vat-solarni-panely-na-polich-je-holy-nesmysl

4Ekologickým luxusem se rozumí „ekologicky příznivé chování uvědoměle zmenšující ekologickou stopu, schopné sebeomezení, vztahuje se k nemateriálním, kulturou oceňovaným hodnotám, jde o prvky chování, nikoliv o celý životní způsob.“ (LIBROVÁ, 2003, s. 61)

5Z filmu Age of Stupid (USA, 2009, 18:57).

Přidat komentář


Bezpečnostní kód
Obnovit