Časopis Komenský

První rok školní docházky v kontextu rozvíjející výuky

Jako učitelka 1. třídy (ale i ostatních ročníků primární školy) stejně jako matka tří dětí jsem byla opakovaně konfrontována s tím, že škola nereaguje na potřeby současných dětí a soustředí se úzce na osvojování vědomostí. Další důležité momenty v životě dětí však zůstávají mimo její působení. V návaznosti na reflexi tohoto stavu jsem vytvořila pojetí tzv. rozvíjející výuky, které vychází ze čtyř pilířů výchovy a vzdělávání pro 21. století (UNESCO 1997). Důraz na první třídu základní školy je kladen proto, že se jedná o období, kdy jsou jak žáci, tak jejich rodiče naladěni na požadavky školy, kdy velmi záleží na tom, jaký vztah si ke škole vytvoří. S čím se dítě setká v první třídě, co přijme za své, co naopak odmítne jako nežádoucí, je základem do dalších školních let. Zejména v první třídě může škola prostřednictvím dítěte podstatně ovlivňovat i rodiče a prarodiče svých žáků, může napomáhat pozitivním změnám ve vývoji společnosti, v ochraně přírody a podobně. Pozitivní vklady do dalšího vývoje osobnosti, které jsou v možnostech počáteční školy, jsou více méně pro život jedince, jeho osobnostní a vzdělanostní rozvoj nedocenitelné.

 Co může v průběhu první třídy narušit pozitivní vztah dítěte ke škole?

Je nutné mít stále na mysli, že dítě přichází do zcela nového prostředí, prostředí s novými lidmi, s novými pravidly, mění se životní okolnosti, a mnohé z toho vyvolává pocity ohrožení. Dítě má strach, že ve škole zabloudí – nenajde cestu ze šatny do třídy, netrefí na toaletu, popřípadě zpátky do třídy, nedokáže najít šatnu, kde si ráno zulo boty a pověsilo bundu, v jídelně má strach, zda zvládne donést tác s obědem. Cítí se ohroženo tím, že nedokáže respektovat platná pravidla. Neví, jak se má chovat, když něco potřebuje, když něco nemá, či zapomnělo, když neví, kam si má dát věci, kam si má sednout, jak komunikovat s učitelkou, jak si postěžovat… Cítí se nejisté ve vztahu s paní učitelkou, s některými spolužáky, kteří se chovají způsobem, na který není zvyklé a který jej vyvádí z míry, má strach ze starších žáků, ze školníka apod. Cítí se ohroženo neúspěchem – má strach, že nesplní očekávání rodičů, že bude dělat chyby, nedostávat jedničky, že mu hrozí pětka nebo napomenutí. U žáků zahajujících školní docházku jsou velmi časté stavy bezradnosti, zklamání, zahanbení, studu, úzkosti a strachu, bezmoci, lítosti. Zvládání těchto stavů bývá nad síly samotného dítěte, a může ústit v negativní vztah ke škole, horší učební výkony, potíže ve vztazích se spolužáky a postavení v třídním kolektivu apod.

Důležitou podmínkou vytvoření pozitivního vztahu ke škole je, že učitel vytváří pro žáky bezpečné prostředí, založené na důvěře a lidské blízkosti, vytváří bohaté palety možností, aby dítě mohlo a chtělo uplatňovat, co se naučilo, aby využívalo svých zkušeností, vyjadřovalo kultivovaným způsobem svou osobitost. Z výše uvedeného textu přitom vyplývá, že škola nemůže svoji pozornost soustředit pouze na učení se poznatkům, aniž by se věnovala i dalším dimenzím žákovy osobnosti.

Rozvíjející výuka

Rozvíjející výuka stojí v opozici výuce redukcionistické, která omezuje výuku právě jenom na poznatky – vědomosti, dovednosti, návyky, ale opomíjí další, v mnohém významnější momenty – opomíjí péči o postoje a hodnoty svých žáků. Jejími inspiračními zdroji jsou humanistická pedagogika a psychologie, kognitivismus, konstruktivismus a pozitivní psychologie. V popředí vzdělávacího úsilí školy je celistvá osobnost dítěte v roli žáka. Proto se hovoří o osobnostně rozvíjející výuce.

Předkládané pojetí osobnostně rozvíjející výuky čelí redukci důsledným respektováním čtyř pilířů výchovy a vzdělávání pro 21. století: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít pospolu a učit se být (UNESCO, 1997). Nutno připomenout, že z tohoto konceptu vychází také kurikulární dokumenty (Bílá kniha, rámcové vzdělávací programy), i když pouze v implicitní rovině.

Učit se poznávat

Učit se poznávat znamená osvojovat si nástroje pochopení světa a rozvinout dovednosti potřebné k učení se; znamená to seznamovat se s kulturou, věděním společnosti, ve které žijeme. Tím, že poznávám danou kulturu, že alespoň tuším, co daná společnost ví o světě, ve kterém žiji, se do této společnosti vřazuji, rozumím jí, mohu ji dále rozvíjet, mohu jí být prospěšný. Úkolem, před kterým vzdělávání stojí, je vybavit žáka schopností orientovat se v záplavě poznatků a naučit se je správně využívat, sestavovat je v celek, jehož jednotlivé části jsou vzájemně propojeny, hledat mezi nimi souvislosti a naučit se je aktivně využívat nejen v praktickém životě, ale i v procesu dalšího poznávání světa.

Škola by měla potřebu dítěte vzdělávat se probouzet, rozvíjet a kultivovat. Aby poznávání vedlo ke vzdělání, musí učitel vybavovat žáky tím, co potřebují vědět a umět, aby se orientovali ve světě, ve kterém žijí. Učivo musí odpovídat úrovni vývoje myšlení dětí, vycházet z toho, co už zvládly a vést je dál, k vyšší kvalitě poznání. Učení by mělo probouzet zájmy, pomáhat vytvářet názory a měnit postoje, orientovat v tom, co je hodnotné a cenné, co lidem prospívá a co naopak škodí.

Poznávání se vstupem do školy stává systematickým. Mnohé z toho, co dítě poznává, ho fascinuje, aktivizuje, jiné ho naopak nebaví, nezajímá. Dítě získává s poznáváním pozitivní či negativní zkušenosti, které jeho poznávání dále ovlivňují. To vše se promítá do jeho školní práce. Je žádoucí, aby učitel vytvářel ve výuce situace, ve kterých je žák aktérem vlastního poznávání, na poznatky nejen čeká, ale „jde za nimi“, vytváří si je. Proto musí být učivo zajímavé a naučitelné. Poznávání musí být pro žáka smysluplné. Pro žáky na počátku školní docházky to znamená, že si v běžném životě uvědomují, co se ve škole naučili. Za domácí úkol dostanou přečíst rodičům nadpisy novinových článků, napíší paní učitelce krátký vzkaz, a ona na něj zareaguje.

Důležité je, aby se s  poznáváním pojilo co nejvíce kladných emočních prožitků (zejména Stuchlíková a kol., 2005). Například radost z úspěchu při zkoušení, zadostiučinění z pěkného výkresu, sebeuspokojení z domácího úkolu, hrdost na pomoc spolužákovi, vděčnost, že mně spolužák pomohl, obdiv k někomu, kdo toho hodně ví, spojený se snahou se mu podobat apod. Je třeba, aby poznávání bylo provázeno emočním přijetím a oporou učitele (Mareš a kol., 2001).

Učit se jednat

Učit se jednat znamená naučit se tvořivě zasahovat do svého životního (tzn. přírodního i společenského) prostředí (Spilková et al., 2004). Jednat se učíme od rodičů, učitelů a dalších důležitých lidí, se kterými se identifikujeme, popřípadě s nimi v něčem podstatném, pro nás důležitém, souhlasíme a snažíme se je napodobovat. Můžeme předpokládat, že žáci, kteří budou mít učitele, který je bude záměrně učit jednat, sám jim půjde svým jednáním příkladem, se stanou lidmi, kteří se zasazují o dobré věci, kteří bojují proti špatnosti, kteří aktivně řídí svůj život a nepřihlížejí pasivně tomu, co se s nimi i okolo nich děje, kteří spoluutvářejí svět, ve kterém žijí.

Učit se jednat znamená učit se osobnímu nasazení v každé situaci, kterou chci změnit. Znamená osobní nasazení při prosazování toho, co považuji za správné a důležité: ozvat se v situaci, kdy je na mně pácháno příkoří, chovat se dle pravidel slušného chování vůči každému, měnit svoje chování ve prospěch dobré věci, věřit v to, že malá změna u mě samotného pomáhá měnit svět. Již v první třídě se přitom děti mohou učit jednat. Mají svůj obraz světa, kterému rozumějí, a řada věcí se jich hluboce dotýká. Je třeba jim srozumitelně vysvětlovat vše, co se kolem nich děje, a umožňovat jim jednat pozitivním směrem.

Jednou jedna žákyně líčila film, ve kterém je psí hrdina ohrožen na životě, protože se stane pokusným zvířetem v chemické továrně. Děti příběh velmi rozrušil a zlobily se na ty, kteří pokusy na zvířatech dělají. Protože je škola ve vesnici, kde má rekreační chalupu jeden z poslanců parlamentu a děti ho osobně znají, sepsaly pod vedením paní učitelky dopis, ve kterém tohoto poslance žádaly, aby ve sněmovně inicioval zákon o zákazu pokusů na zvířatech.

První třída je provázena velice intenzivním zájmem o hodnocení ze strany dětí, rodičů a okolí. Přes skutečnost, že se dítě doposud se nesetkalo s hodnocením známkou, ví, že je nanejvýš žádoucí dostávat jedničky. Pouze jedničku chápe jako úspěch. Dítě si je vědomo odlišností ve svých výkonech a výkonech ostatních, není však schopno kriticky posuzovat svoji práci vzhledem k práci ostatních. Se svým výkonem je dítě většinou spokojeno („dává do toho vše“, pracuje „na sto procent“), a tudíž očekává jedničku. Jednička mu dodává klid a jistotu, upevňuje důležitý pocit bezpečí, potvrzení toho, že se práce daří.

Jiná známka než jednička, označení chyby, srovnání s výkonem ostatních, kdy výkon spolužáka je označen jako lepší, může být u dítěte provázeno negativními emocemi a prožitky. Bez vysvětlení učitele nechápe takové hodnocení jako objektivní informaci, ale vnímá ho jako kritiku své osoby, jako ohrožení vztahu s učitelem (nemá mě ráda, kdyby měla, dala by mi jedničku, neříkala by mi, že nemám škrtat), jako ohrožení vztahu s rodiči (budou zklamaní, budou se zlobit, bude jim to líto).

Dimenze učit se jednat je také rozpracována s důrazem na aktivitu a autoregulaci. Žák má být aktivní a má svou aktivitu ovládat, řídit tak, aby vedla k vytčeným cílům. Ač je taková způsobilost dětí na počátku školní docházky velmi omezená, je třeba ji pozorně sledovat a v jejím vznikání a vývoji podporovat. Důležitou roli zde hraje hodnocení, které je pro žáka povzbuzující oporou, návodem co se naučit a jak postupovat, ne zdrojem obav a nejistot. V první třídě se musí dítě naučit chápat hodnocení jako výzvu, radu, jako informaci, ne jako pouhé konstatování stavu. To považuji za naprosto zásadní pro jeho další vzdělávací kariéru. Je na učiteli, jak se mu toto podaří děti naučit, jak naučí vnímat hodnocení rodiče.

Umět jednat znamená vědět co a jak dělat, abych byl spokojený se svým životem, abych mohl předcházet neúspěchu či napravovat chyby.

Učit se být spolu

Učit se žít společně, učit se žít s ostatními, to znamená umět spolupracovat s ostatními, a moci se tak podílet na životě společnosti, nalézt v ní své místo. Nedocenění významu mezilidských vztahů a žákovské pospolitosti se projevuje tím, že učitelé často přesouvají péči o tuto oblast na rodinu. Ta však nemůže vybavit dítě na život ve škole plně, se vším všudy. Neodhadne, do jakých situací se dítě ve škole dostane, jak se s nimi vypořádá. Rozvíjející pojetí výuky, o které se zde opíráme, bere tuto zodpovědnost na sebe. Pro ilustraci uvedu příklad, co se může stát, když škola nevěnuje vztahům mezi dětmi náležitou pozornost.

Sára chodí do 6. třídy. V průběhu celé její školní docházky se doma s větší či menší naléhavostí řešily její vztahy se spolužačkami – Aneta se mnou nemluví; nemluví se mnou Aneta a Katrina; nemluví se mnou Aneta, Katrina a Štěpánka; nemluví se mnou Aneta, Katrina a Lenka; nechci do školy; nikdo se mnou nemluví; bolí mě břicho a hlava; nemůžu do školy. Postupně z rozhovorů s ostatními matkami vyplynulo, že když prožívá Sára období klidu a spokojenosti, řeší Aneta s narůstající naléhavostí – Sára se mnou nemluví; nemluví se mnou Sára a Katrina; nechci do školy; bojím se jít do školy. Když je Sára i Aneta se vztahy ke kamarádkám spokojená, je rozladěná Katrina nebo Vendula nebo Lenka. Několikrát maminky iniciovaly rozhovor mezi znepřátelenými holčičkami, ale usmíření nemělo nikdy dlouhého trvání. Matky se rozhodly požádat o pomoc paní učitelku, která se vyjádřila v tom smyslu, že ví, že se mezi dívkami něco děje, ale situaci prý má pevně v rukách. Koneckonců v 5. třídě pozvala do třídy psychologa, který zadal dětem dotazník, ale s výsledky nebyla třída nikdy seznámena.

Od začátku 6. třídy pokračuje rodina v řešení Sářiných vztahů se spolužačkami, ale tentokrát je to trochu jiné. Kamarádka upozorní Sářinu matku, že v zákoutích města jsou na zdech nápisy: SÁRA NOVOTNÁ JE NAMYŠLENÁ PÍ.. .ANETHKA, WENDY, KATRINKA. Sára přijde s tím, že nechce chodit na sbor, protože na tabuli byl nápis: I HATE SÁRA FOREVER. Na záchodě ve 2. patře školy je nápis: SÁRA NOVOTNÁ JE NAMYŠLENÁ KRÁVA. Sára je bledá, špatně spí, je podrážděná. Matka to přestává vnímat jako věc, se kterou se dá žít, věc, která odezní, ale s řešením si neví rady.

To, že učitel vnímá vztahy ve třídě a péči o ně jako klíčový moment svého působení, rovnocenný vyučování jednotlivým předmětům, je zásadní moment pro učení se být spolu. Předpokládá to ale schopnost učitele všímat si a zabývat se konkrétními situacemi, schopnost vést děti k zodpovědnosti za své vztahy, schopnost předkládat alternativní strategie jednání. Zdravé vztahy nevznikají samovolně, vyžadují aktivitu aktérů, která má určitý konkrétní směr a cíl. Schopnost navazovat a udržovat zdravé vztahy je předpokladem spokojeného života nejen ve škole. Dimenze učit se žít spolu je rozpracována s důrazem na vytváření sounáležitosti mezi dětmi, to znamená na vztahy vzájemné důvěry, ohleduplnosti, opory a spolupráce.

Samozřejmě, že dítě na počátku školní docházky ještě zdaleka nedokáže vzájemnost a oporu prožívat a poskytovat jako zdravá a zralá osobnost. Na cestě k takovému rozvinutí, však sehrávají zážitky a zkušenosti z dětství podstatnou roli. První třída je v tomto kontextu bezesporu významným obdobím a významným místem. Dítě se zde dostává do situací, které jsou z vnějšího pohledu celkem banální, ale z pohledu dítěte mají značnou váhu. To, jaké zkušenosti zde s ostatními lidmi dítě získá, jak se naučí sounáležet, závisí ve velké míře na učiteli.

Učitel zdůrazňuje konkrétní situace, v nichž si děti uvědomují svou zodpovědnost za dobré, zdravé vzájemné vztahy, i svou schopnost a povinnost takové vztahy spoluvytvářet. Mnoho poznatků a informací, na kterých škola staví, si dnešní děti dokážou vyhledat na internetu. Ale vztahům se tímto způsobem naučit nelze – je jim třeba věnovat konkrétní péči v konkrétních situacích a počátek školní docházky je v tomto směru obdobím zvláště citlivým. Právě zde může a má mít svůj počátek vzájemná empatie, respekt a úcta k druhým, vzájemné obohacující porozumění pro individuální zvláštnosti, tolerance k odlišnostem kulturním, etnickým, náboženským (Spilková et al., 2005).

Tím, že učitel vnímá na počátku školní docházky vztahy mezi dětmi ve třídě jako jeden z klíčových momentů svého působení, vytváří pozitivní vztah dětí ke škole, pocit bezpečí, vytváří prostředí, které podporuje žákovské učení. V pojetí rozvíjející výuky je péče o vztahy mezi dětmi, jejich sounáležitost, jedním z hlavních cílů. Jeho realizace vyžaduje specifické kompetence pedagoga.

Učit se být

Učit se být, znamená porozumět vlastní osobnosti a jejímu utváření v souladu s obecně přijímanými morálními hodnotami. Učit se být znamená učit se být sám sebou, reflektovat svůj život a mít osud ve vlastních rukách; znamená učit se být (existovat) v situaci přijetí či odmítnutí nabídky nebo výzvy ze strany společnosti či někoho druhého, znamená učit se být v situaci úspěchu i situaci selhání; znamená učit se být zodpovědný, šťastný; znamená učit se být autonomní, opravdový, být tím, kým jsem.

V průběhu několika málo desetiletí prudce narůstá význam školy nejen jako místa vzdělávání v tradičním smyslu slova – s důrazem na informace, na vědění o věcech a událostech. Do popředí se s velkou naléhavostí dostávají problémy výchovné, osobnostně rozvojové. Znamená to, že je stále větší pozornost věnována způsobilosti žít svobodný, smysluplný, aktivní a šťastný život, je věnována pozornost učení se být. Škola je pro učení se být významná tím, sehrává významnou roli v utváření sebepojetí žáků. Ve škole je dítě konfrontováno se situacemi, se kterými nemá zkušenost a které mají dalekosáhlý dopad na jeho bytí. Jedná se zejména o úspěch a neúspěch, ať již momentální či trvalý, o zátěž, stres a s tím spojenou odolnost a zranitelnost (resilienci a vulnerabilitu). Nelze opomenout, že pro mnohé děti se může stát škola místem otevírání „základních témat  života“ (smysl života, smrt, dobro a zlo atp.).

Učit se být překračuje a doplňuje a doplňuje dimenze předchozí. Učit se být znamená porozumět vlastní osobnosti a jejímu utváření v souladu s morálními hodnotami a životními cíli, pro které se jedinec svobodně a zodpovědně rozhodl, s nimiž spojuje smysl svého života. Téma „bytí“ úzce souvisí s tématy osobnostního rozvoje, neodmyslitelného od přínosu druhých lidí pro mne a i naopak, přínosu mého pro druhé lidi.

Závěr

Koncepčním východiskem předloženého pojetí rozvíjející výuky jsou čtyři dimenze výchovy a vzdělávání, které směřují k „umění být“ v současném světě, být jeho součástí a současně ho chránit a zdokonalovat. Učit se být navazuje na „učit se poznávat“, kdy poznávání není jen získáváním informací, ale především rozvíjením životní orientace; navazuje na „učit se jednat“, kdy je jednání aktivitou seberegulujícího a zodpovědného jedince; navazuje na „učit se žít spolu“, kdy pospolitý život není jenom vzájemným přizpůsobováním se, ale kooperující sounáležitostí, jejíž účastníci jsou si navzájem oporou. Klíčový je důraz na osobnost toho, který poznává, jedná, sounáleží.

Literatura

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2005). Praha: VÚP.
Spilková, V. (2005). Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál.
Spilková, V. (2004). Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido.
Stuchlíková, I. (2005). Zvládání emočních problémů školáků. Praha: Portál.
UNESCO (1997). Učení je skryté bohatství. Praha: Univerzita Karlova.

Přidat komentář


Bezpečnostní kód
Obnovit