Časopis Komenský

Úvod

V dnešním stále více globalizovaném a virtuálním světě přichází do škol žáci, kteří víc než znalosti o svém bezprostředním okolí mají přehled o světech fiktivních, postavách počítačových her či animovaných seriálů. Není to však tím, že by jim byla krajina a příroda lhostejná. Jen jim chybí někdo, kdo by jim ukázal cestu, jak své bezprostřední okolí poznávat, jak o něm přemýšlet a jak mu rozumět. V některých případech to mohou být rodiče či prarodiče, ale ne všichni mají znalosti, možnosti či potřebu učit své děti dívat se kolem sebe. Ani je to nikdo neučil a často této dovednosti nepřikládají velkou hodnotu. Tou jsou přece znalost cizího jazyka, dovednost hry na hudební nástroj či možnost vyniknout v určitém odvětví sportu, do toho je třeba investovat čas a peníze. Na druhé straně pak k nezájmu o bezprostřední okolí přispívá přesvědčení, že když v tom žiji, vidím to každý den, tak to přece znám. Ale vidět a znát ještě neznamená rozumět a vážit si světa, co mě obklopuje. Proč se tedy regionem místa bydliště zabývat? Odpověď si lze vypůjčit z publikace Šupky a Hofmanna (Šupka & Hofmann, 1990, str. 17): „Uplatnění regionálního principu je motivačním prostředkem, jenž činí učební látku pro žáky přitažlivou a zajímavou, neboť se vychází od konkrétních poznatků a zkušeností „mikrosvěta“, který nás obklopuje, a který je obrazem „makrosvěta“.

Potřeba postupně a systematicky seznamovat žáky se svým nejbližším okolím, brát si jej jako vzor a na něm učit žáky chápat základní jevy i souvislosti, není ničím novým, a tuto potřebu lze vyjádřit právě jako regionální princip. „Regionálním principem rozumíme cílevědomé a soustavné využívání místní krajiny a všech jejich složek pro výchovně vzdělávací činnost na základní nebo střední škole“ (Šupka & Hofmann, 1990, str. 17). Dle Hofmanna je regionální princip naplněním didaktického principu spojení školy se životem v přírodovědných a sociálně vědních předmětech. Žáci poznávají místní krajinu a její jednotlivé složky – přírodu, život a práci lidí v proměnách času, ale také dopady činností člověka na tuto krajinu ať již pozitivní či negativní. Teprve na základě těchto zkušeností mohou porovnávat, hodnotit a generalizovat. Místní krajina nám ukazuje svět v malém se všemi jeho složitými vztahy a podmínkami, stává se pro nás i modelem pro studium obecných jevů a procesů, využitelných při poznávání jiných krajin a oblastí.

Na využívání regionálního principu myslí také Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který v charakteristice vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět uvádí: „Podmínkou úspěšného vzdělávání v dané oblasti je vlastní prožitek žáků vycházející z konkrétních nebo modelových situací při osvojování potřebných dovedností, způsobů jednání a rozhodování. K tomu významně přispívá i osobní příklad učitelů. Propojení této vzdělávací oblasti s reálným životem a s praktickou zkušeností žáků se stává velkou pomocí i ve zvládání nových životních situací i nové role školáka, pomáhá jim při nalézání jejich postavení mezi vrstevníky a při upevňování pracovních i režimových návyků.“(RVP pro ZV, 2016, str. 42).

V následujících odstavcích se pak objevují slovní spojení jako „praktické poznávání místních a regionálních skutečností“, „na základě praktického poznávání okolní krajiny“, „ve známé lokalitě“. Je tedy implikováno, že by se žáci měli, pokud je to možné, seznamovat s učivem skrze svůj region bydliště. To vše s cílem vybudovat u žáků kladný vztah k místu bydliště, potažmo ke své vlasti, což lze chápat v dimenzích vztahu k přírodě, krajině, historii, kultuře i lidem.

 

Regionální princip vs. výuka o regionu

V první řadě je nutné vysvětlit, jaký je rozdíl mezi výukou o regionu a výuce založené na regionálním principu.

Výuka o regionu se zaměřuje na seznámení žáků s daným regionem, tedy jeho polohou, přírodou, historií i současností. Získání znalostí o daném regionu se tak stává cílem této výuky. Učivo o regionu je řazeno v samostatném tematickém bloku, často pouze z pohledu jednoho oboru (předmětu), na 1. stupni nejčastěji v zeměpisné části vlastivědy. Reálie regionu, které si mají žáci osvojit, jsou přítomny v průběhu celé vyučovací jednotky, tedy od motivace v úvodu vyučovací hodiny, expozice učiva a v následné fixaci získaných poznatků.

Oproti výuce o regionu, výuka založená na regionálním principu plní vzdělávací cíle vztažené k různým předmětům/oborům na 1. stupni, ale využívá k tomu reálie daného regionu. Stává se tak prostředkem, nikoli samotným cílem. Reálie z regionu se tak mohou objevovat v hodinách různých vyučovacích předmětů, v rámci různých ročníků a v různých fázích vyučovací hodiny.

Pro oba přístupy ve výuce je společné využívání rozmanitých výukových forem, především zařazování různých forem terénní výuky jako jsou vycházky exkurze, případně besedy se zajímavými osobnostmi regionu. Dále využívání rozmanitých didaktických prostředků vztažených k vlastnímu regionu jako jsou publikace věnované historii a pověstem obce, mapy místní krajiny, historické a současné fotografie místní krajiny a památek, originálních pracovních listů a v neposlední řadě regionálních učebnic.

Hlavní rozdíl mezi oběma přístupy spočívá v časovém zařazení reálií o regionu, kdy výuka o regionu bývá zařazena jako celek a nerespektuje případné návaznosti na učivo dalších vzdělávacích oborů. Tak se například může stát, že se žáci učí důležitým letopočty v historii obce dříve, než zvládnou obor čísel do tisíce v matematice, dozvídají se o barokním kostele dříve než porozumí samotnému pojmu baroko apod. Pokud by se chtěl učitel vyhnout všem dosud neprobraným pojmům a dovednostem, došlo by k výraznému vyprázdnění obsahu výuky. Naopak při zachování těchto pojmů a dovedností se výuka o regionu stává pro některé žáky pouze formální, protože operují s pojmy bez obsahu. Žáci tak sice získávají „kompletní balíček“ informací o regionu, ale tyto informace zůstávají izolovány od dalšího učiva.

Těmto problémům předchází přístup označovaný jako výuka založená na regionálním principu, kdy jsou žákům v průběhu roku nabízeny informace o regionu v souvislosti s probíranou látkou. Tedy k nácviku orientace v plánu či v mapě je využit plán/mapa daného regionu, ke jménu českého panovníka se přidá zmínka o darovací listině, kterou tento panovník přidělil území obce svému leníkovi, učivo o první světové válce se doplní návštěvou pomníku padlých, v geologické mapě regionu si žáci vyhledají horniny vyskytující se na území regionu apod. Regionální princip lze však využít take v dalších předmětech, v rámci českého jazyka si žáci mohou přečíst místní pověsti, ve výtvarné výchově malovat místní krajinu, v hudební výchově se naučit lidovou píseň v typickém nářečí apod. Nejen že žáci díky postupnému zařazování reálií rozumí jejich obsahu, ale často právě díky konkrétnímu, v mnoha případech až hmatatelnému důkazu zkoumaného jevu, spojenému s bezprostředním životem žáka, dochází k pochopení probíraných pojmů a souvislostí.

Využívání jednoho přístupu ve výuce však nevylučuje možnosti využívání přístupu druhého, při vhodné provázanosti a návaznosti vzdělávacích cílů se vzájemně oba přístupy posilují, tedy žáci získají určitý základ a povědomí o regionu školy či bydliště, např. ve III. ročníku, přičemž se k regionu opakovaně vrací v následujících ročnících a postupně své znalosti rozšiřují a prohlubují.

Stanovení regionu školy/místa bydliště

Region, to je „tady u nás“. Otázkou je, jak definovat „tady u nás“ z pohledu žáka 1. stupně základní školy. Dle publikace Regionální učebnice (Zouharová, 2012, s. 35) je „region školy území, které má výukovou hodnotu, je pro pedagogy a žáky z různých hledisek pozoruhodné, přínosné.“ Podle této autorky je velikost regionu dána osobní dostupností, citovým dosahem, pomyslnou dohledností a současně konzistentností sledovaného jevu. Na základě výzkumu a zkušeností z výuky zaměřené na aplikaci regionálního principu na 1. stupni ZŠ (Frýzová & Gorčíková, 2016) nelze než s tímto vymezením souhlasit, snad jen blíže specifikovat:

  • Osobní dostupností lze chápat prostor, kde se žáci sami, případně s rodiči, běžně pohybují. Toto prostředí je jim známé, a proto lze ve výuce předpokládat zkušenost spojenou s tímto prostorem (je tam les, pole, rušná silnice, …). Při využívání forem terénní výuky pak dané místo navštívit bez zvýšených časových či finančních nákladů.
  • Citovým dosahem je míněno, že sám žák chápe tento prostor jako domov. Má zde své rodiče, kamarády, cítí se zde dobře a bezpečně.
  • Pokud vyšplháme na nejvyšší bod naší obce, ať už je to kopec, kostelní věž či jiná výšková budova, a rozhlédneme se, přirozenou hranici našeho regionu tvoří obzor. V rámci tohoto prostoru vidíme objekty reálně, ale také pomyslně místa, která nejsou v danou chvíli vidět očima. Např. památník obětem válek v místním parku, letní útočiště netopýrů na půdě staré školy apod.
  • Konzistentnost sledovaného jevu pak lze chápat tak, že začleníme i místa relativně vzdálená, pokud se váží k pozorovanému jevu (např. celou oblast, kde probíhala významná bitva, byť část území pokračuje za kopcem), nebo naopak bližší místa vyloučíme, protože již se sledovaným jevem nesouvisí.

Hranice regionu se tedy pružně mění v závislosti na věku žáků, konkrétním tématu, ale také dostupnosti informací o daném území.

V případě velmi malých obcí a měst (zhruba do 10 000 obyvatel) tedy jako region školy chápeme obec/město samotné, případně se spádovými obcemi. Využívání regionálního principu v malých obcích a městech má své nesporné výhody. Prostor s menším rozsahem, bývá konzistentní z hlediska sledováných regionálních prvků, tedy geologické charakteristiky, přírodních poměrů, oblast je většinou přehledná, jednotlivé jevy či objekty se zbytečně neopakují (jedna škola, jeden park, jeden rybník, …). Nevýhodou pak může být, že jsou hůře dostupné informace o relativně malé a specifické lokalitě, a současně zde mohou některé prvky absentovat (např. maloplošné chráněné území, památný strom, …).

U obcí velkých, jako např. Brno, pak volíme jako region školy pouze městskou část nebo dokonce pouze část místní, ve které se nachází škola. Při pokusech zvládnout větší území dochází k povrchnosti, případně k informačnímu zahlcení. Výhodou je pak dostupnost informací o podobně velkém a významném území, v mnoha případech mohou být k dispozici již hotové metodické materiály, neboť jejich široká využitelnost vybízí k jejich tvorbě (komerční i nekomerční) a vzájemnému sdílení učiteli.

Jako nejproblematičtější se při vymezení regionu ukázaly středně velké obce (zhruba do 50 000 obyvatel), neboť pro rozličné jevy bylo nutné měnit rozsah vymezeného území. Středně velká obec je obyvateli chápána jako jednotný celek, mívá však poměrně mnoho spádových obcí (především na úrovni 2. stupně ZŠ) a jednotlivé prvky či jevy se zde mohou vyskytovat násobně. Pro potřeby výuky na prvním stupni tak vymezení regionu osciluje mezi místní částí a obcí jako celkem. Dostupnost informací o regionu středně velkých obcí bývá dobrá, často však chybí metodické materiály k využívání regionálních prvků ve výuce, případně jsou dostupné pouze v rámci konkrétní školy.

 

Učební úlohy využívající regionální princip

V první řadě je důležité si uvědomit, že regionální princip není totožný s výukou o regionu, přestože se s ní částečně překrývá. Podstatou výuky založené na regionálním principu je, že pro vyvození určitých pravidel, zákonitostí, pojmů, nácvik nejrůznějších dovedností, ale především pochopení vzájemných vztahů využíváme reálie daného regionu. Naopak primárním cílem výuky založené na regionálním principu není zapamatování faktografie o daném regionu, i když k tomu více či méně během takto koncipované výuky dochází. Region a jeho reálie jsou zde prostředkem, nikoliv cílem samotným. Z této teze vyplývá, že výuka o regionu není přenositelná na jiný region, ale výuku založenou na regionálním principu lze praktikovat kdekoliv, a typy jednotlivých učebních úloh mohou být, dle podmínek daného místa, využity učiteli napříč Českou republikou.

Pro vlastní využití reálií regionu do výuky je potřeba znát potenciál svého regionu a v tomto potenciálu umět vybrat a použít právě ty reálie, které souvisí s probíranými tématy a výukovými cíli. Tyto reálie, Povolným (1968) označované jako regionální prvky, mohou nabývat podoby samotných přírodnin, krajinných prvků, významných staveb, zprostředkujících materiál jako jsou mapy, historické i současné fotografie, odborné či populárně naučné  publikace, letáky a brožury z informačních center, ale také nehmotné kulturní dědictví jako jsou místní zvyky či nářečí. Tyto reálie z regionu učitel (po případní úpravě) využívá coby didaktické prostředky a v souladu se vzdělávacími cíli transformuje do podoby učebních úloh, tedy sekvence kroků umožňujících žákům aktivně pracovat s obsahem učiva s cílem pochopení předkládaných pojmů či zvládnutí určité dovednosti. Využívání reálií z regionu tento proces žákům usnadňuje, neboť část informací potřebných k provádění myšlenkových operací již zvládají. Například určování světových stran v mapě s využitím turistické mapy místní krajiny je pro žáky snazší než stejná operace s mapou Sídel ČR, neboť názvy obcí žáci znají, nemají problém s jejich přečtením a současně mají konkrétní představu těchto míst (jezdí tam nakupovat, bydlí tam babička, …) Oproti tomu nic neříkající názvy měst, které většina třídy nikdy neslyšela natož navštívila, staví žákům první překážku ještě dříve, než se žáci dostanou k samotnému určování světových stran. Jakmile však tuto operaci zvládnou, dalším logickým krokem je využití této dovednosti při orientaci na mapě území, které jim již není tak blízké.

Výše popsaný příklad uvádí optimální situaci, kdy je region využit v nácviku určité dovednosti, případně k vyvození nových pojmů či zákonitostí. Je však čistě v kompetenci učitele, jaký typ učebních úloh zvolí, zda žákům „realitu“ přinese do třídy nebo za ní vyrazí do terénu, ale také ve které fázi vyučovací hodiny regionální princip využije. Může se jednat o …

  • motivace pro téma, kdy představí žákům nějaký problém vycházející z místních reálií. Např. ukáže žákům fotografii místního památného stromu včetně informační tabulky s malým státním znakem. Může začít diskusí, kde se tento strom nachází, proč má ceduli, co cedule znamená, zda již někdy viděli také jiné cedule a kde … Takto postupně přejde na téma územní ochrany přírody. Využití reálií regionu (fotografií, textů, přinesených přírodnin, …) pro motivaci je jednou z nejsnazších cest, neboť tyto reálie slouží pouze ke vzbuzení zájmu a pozornosti žáků a pro další výuku nejsou nezbytně nutné.

 

  • fixace a aplikace pojmů a poznatků získaných v předchozí výuce. Využití pojmů a dovedností z expoziční fáze vyučovací hodiny v kontextu regionu školy má nespornou výhodu v tom, že nedochází k pouhé fixaci vědomostí, ale jsou pro žáka důkazem, že naučené pojmy či dovednosti je možné využít k popisu krajiny či přírody, ve které se běžně pohybuje. Vlastní výuka tak nabývá pro žáky smysluplnosti. Nevýhodou je, že ne vždy je možné všechny pojmy či dovednosti využít, spíše se jedná o jejich dílčí část. Příkladem tohoto použití je například dohledávání příkladů maloplošných chráněných území v obci a bezprostředním okolí a jejich přiřazování k jednotlivým kategoriím (přírodní památka, přírodní rezervace, …), vyhledávání vrcholů v okolí obce a zápis zjištěné nadmořské výšky ve správné hodnotě a tvaru (např. 350 m n.m.), seřazení jednotlivých vrcholů dle nadmořské výšky apod.

 

  • vyvození probírané problematiky, kdy je regionální specifikum použito jako modelový problém, díky kterému žáci získávají fakta, která dále analyzují a na jejichž základě vyvozují vlastní závěry. Tyto vlastní závěry pak mohou porovnat s již formulovanými „pravdami“, které jim předkládají učebnice či encyklopedie. Učební úlohy založené na tomto induktivním přístupu vyžadují od učitele hluboký vhled do probírané problematiky, neboť vybraný příklad i použitý postup učební úlohy musí být natolik jednoznačný, aby nedošlo k případným miskonceptům či nepochopení učiva. Příkladem takové učební úlohy může být předložení textu o chráněném živočichovi. V prvním kroku si žáci text přečtou a přiřazují k jednotlivým odstavcům textu příslušné fotografie ilustrující vzhled živočicha, potravu živočicha, péči o mláďata, … Následuje diskuse o životních potřebách živočicha, příčinách ohrožení a možných opatřeních na jeho záchranu, které žáci mohou vyvodit z textu. V posledním kroku pak dochází k zobecnění závěrů o příčinách ohrožení některých živočichů a záchranných opatření obecně, uplatňovaných na území ČR.

 

Využívání regionálního principu z pohledu žáka

Jak již bylo zmíněno, využívání učebních úloh založených na regionálním principu, zařazených v libovolné fázi vyučovacího procesu, má pro žáky silně motivační charakter, neboť jejich okolí je přirozeně zajímá. Jak již zmiňuje v úvodu citovaná dvojice Šupka a Hofmann (1991), práce na úlohách založených na regionálním principu je pro žáky velmi motivující, neboť se týká jejich bezprostředního okolí, tedy něčeho hmatatelného a dobře uchopitelného. Žák vidí možné využití nabytých poznatků, což dává jeho učení smysl. Motivace vnější tak často přechází do motivace vnitřní.

Při využívání reálií, byť ne přímo v terénu, přiřazuje žák pojmy k reálným objektům či vztahům mezi nimi, čímž jsou minimalizovány rozdíly ve výsledných subjektivních představách žáků daných pojmů. Protože žák do jisté míry „zná“ svůj region, jednotlivé objekty či jevy „vidí“ v kontextu, ve kterém se odehrávají. Díky tomu se žák učí hledat souvislosti ve „svém malém světě“, který je jeho poznávání přístupný a ve kterém se učí hledat vzájemné logické vztahy. Díky znalosti místních poměrů dochází k pochopení souvislostí na jednom konkrétním případu, následně pak dochází k zobecnění pro případy ostatní. Region žáka se tak stává tím nejzajímavějším učebním prostředím, ke kterému se může opakovaně vracet, a to nejen v souvislosti s probraným tématem, a v rámci jednoho vyučovacího předmětu, pro vyvození dalšího pojmu či jevu, ale také napříč různými předměty. Díky tomu dochází, byť ne hned od začátku vědomě, k pochopení provázanosti proměn přírody a krajiny díky působení člověka.

Při procesu učení, a ve výuce založené na regionálním principu zvláště, by měl být aktivní především žák, který je nucen hledat souvislosti a přemýšlet v souvislostech, a to na problémech, ke kterým získává relevantní informace a které jsou dostupné jeho úrovni myšlení, čímž jsou rozvíjeny především kognitivní dovednosti žáka. Díky vhodné motivaci a aktivitě žáků během práce na jednotlivých učebních úlohách dochází nejen k zapamatování učiva, ale především pochopení učiva. Tato skutečnost ve svém důsledku připívá k ukládání klíčového učiva do dlouhodobé paměti a umožňuje následné vybavování a používání těchto informací.

V neposlední řadě pak výuka založená na regionálním principu přispívá ke změně postojů žáků k regionu svého bydliště, ať již k jeho historii, kultuře, přírodě či krajině. K této změně postojů však nedochází díky databázi informací o regionu, které žák uložil do své paměti, ale díky procesu jejich získávání, postupnému odhalování, hledání vztahů a souvislostí. Významně napomáhá, pokud žáci mají možnost během procesu učení spolupracovat a s výsledky svého učení se „pochlubit“ ostatním. Je dobré si uvědomit, že region je téma zajímavé také pro ostatní obyvatele regionu. Proč tedy této příležitosti nevyužít pro seznámení veřejnosti s činností ve škole. Toto propojení může jít ještě dále, jako je tomu v případě místně zakotveného učení, tedy specifické formy projektové výuky, která se dostala do povědomí pedagogů díky publikaci Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost (Hušková, 2010), jehož podstatou je společné řešení místního environmentálního problému za součinnosti žáků dané školy a  místních občanů, případně místních institucí.

K určité shodě s výše uvedenými závěry dochází také Zouharová, která v publikaci Regionální učebnice (2012, s 38) uvádí jako přínos regionální učebnice pro žáky, že motivuje k poznávání rodného kraje, zprostředkovává kontakt s realitou a návrat je kořenům, seznamuje nové žáky s místními specifiky, vede k budování vztahu k regionu a aktivnímu přístupu k regionu, přispívá u udržení mladých lidí k regionu. Je však nutno podotknout, že tyto cíle neplní učebnice sama, neboť ta je jen prostředkem, ale aktivní práce s touto učebnicí, za kterou stojí konkrétní učitel a jeho aktivní postoj k využívání regionálního principu ve výuce.

Využívání regionálního principu z pohledu učitele

Žádný učitel není a nemůže být hned po absolvování pedagogické fakulty odborníkem na využívání regionálního principu ve výuce. Pokud je však dostatečně vnímavý, může do této role postupně „prorůst“, tak jak jej ovlivňuje region, který se stal místem jeho působiště. Na osobnost učitele a jeho dovednosti má regionální princip vliv hned v několika směrech.

            Hledáním informací o regionu učitel nezískává jen vlastní informace o regionu, ale učí se pracovat z nejrozmanitějšími informačními zdroji, posuzovat jejich pravdivost a relevanci pro dané téma, seznamuje se zajímavými lidmi z regionu. Nepřebírá jen hotové definice a příklady z učebnic, ale mnohem více přemýšlí o obsahu vzdělávaní svých žáků. Při přípravě originálních učebních úloh více přemýšlí o jejich cílech, formulaci zadání, promýšlení jednotlivých kroků/operací, více si všímá žáků při práci. Na základě opakované reflexe vlastního pedagogického působení zlepšuje své didaktické dovednosti.

Větší autonomie při pedagogické práci vede k uvědomění si svých schopností a dovedností, tedy k vlastnímu sebehodnocení. Zařazování učebních úloh založených na regionálním principu (snad díky své nízké míře využívání) je velmi oceňováno rodiči a komunitou obce. Učitel je vnímán jako ten, kdo si „všímá a cení si svého okolí“ a toto učí také své žáky/studenty.

            K výuce založené na regionálním principu mohou učitelé využít také regionální učebnice, které vznikaly a vznikají z iniciativy učitelů na různých základních školách a které mohou sloužit jak výuce o regionu, tak k výuce založené na regionálním principu, v závislosti na jejich použití. Dle Zouharové (2012, s. 39) přínos regionálních učebnic pro učitele mimo jiné spočívá v pomoci učitelům zorientovat se v problematice regionu, poskytuje informace o regionu v jednom kompletu, poskytuje náměty do výuky a umožňuje aplikaci učiva na místní podmínky.

 

Závěrem k výuce založené na regionálním principu

Každý region je specifický a jedinečný, každý region poskytuje jiný potenciál pro výuku. Využívání regionálního principu ve výuce by tedy nemělo být dogma, ale příležitost pro žáky i učitele, jak k výuce přistupovat jiným způsobem. Reálie regionu slouží jako fakta, která mohou žáci shromažďovat, analyzovat a hodnotit, následně pak formulovat a prezentovat vlastní závěry. Výuka založená na regionálním principu primárně neslouží jako zdroj informací k zapamatování, ale příležitost k procvičování kognitivních dovedností.

Základem výuky využívající regionální princip je nejen dobrá znalost místních poměrů učitelem, ale také jeho vztah k danému regionu. Nikoho nelze nutit, aby pro svou výuku vytvářel a ve výuce pravidelně zařazoval učební úlohy založené na regionálním principu. Pro své nesporné výhody lze tento princip ve výuce doporučovat, nikoliv vynucovat.

Regionální princip lze využívat na každém stupni vzdělávání, s rostoucí úrovní žáků/studentů se zvětšuje region nebo prohlubuje probíraná problematika. Region je často jediným prvkem v životě žáka, který se nemění (mění se předměty, učitelé, …), který naopak svou neustálou přítomností upozorňuje na pojmy, vztahy, souvislosti a zážitky spojené s jejich nabýváním. Výsledkem výuky založené na regionálním principu je podobně jako při výuce o regionu suma znalostí související s regionem, ale v jiné kvalitě – v oborovém a meziooborovém propojení.

Výše uvedené závěry jsem si dovolila formulovat na základě vlastních zkušeností s využíváním regionálního principu ve výuce na 1. stupni ZŠ, ale také zkušeností zprostředkovaných díky vedení diplomových a závěrečných pracích, zaměřených na využívání regionálního principu ve výuce. Jedná se o oblast, která rozhodně není v našem prostředí nová, přesto se jen velmi pozvolna prosazuje do povědomí učitelů. Současně klade mnoho výzkumných otázek, které by bylo potřeba zodpovědět oborově didaktickým výzkumem.

Medailon

Mgr. Iva Frýzová, působí na Katedře biologie Pedagogické fakulty MU, zaměřením 
je oborový didaktik předmětů o přírodě a společnosti pro předškolní a primární 
stupeň vzdělávání. 

 

Literatura:

Frýzová, I. & Gorčíková, K. (2016).  Regionální princip jako integrující téma v přípravě studentů Učitelství pro 1. stupeň. In Prokša, M. & Drozdíková, A. Inovácie a trendy v prírodovednom vzdělavaní. Sborník příspěvků z mezinárodní konference. (s. 47-52) Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, Prírodovedecká fakulta.

Hušková, B. a kol. (2010). Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost. Budování vztahů mezi školami, obcemi a správci veřejných pozemků a prostor cestou místně zakotveného učení a zapojování občanů. Středisko ekologické výchovy SEVER a Partnerství, o. p. s.

Kalužová, K. (2016). Didaktické využití parku A. Sikory v Českém Těšíně. (diplomová práce). Brno: MU.

Povolný, F. (1968). O regionalismu. Brno

Šupka, J. & Hofmann, E. (1990). Vybrané kapitoly z didaktiky regionální geografie. Brno: Masarykova univerzita.

Zouharová, D. (2012). Regionální učebnice: metodika tvorby regionální učebnice jako výchovně-vzdělávacího prostředku regionální výuky. Brno: Lipka - školské zařízení pro environmentální vzdělávání.