Časopis Komenský

DIDACTICA VIVA

V časopise Komenský by čtenář po právu očekával spíše rubriku Didactica magna než Didactica viva. Nutno přiznat, že redaktoři Komenského si na rozdíl od Komenského na didaktiku velkou netroufnou, a tím spíše by rádi pořídili didaktiku živou. Zkrátka, aby to bylo živé a jako ze života, jak nabádá jiný náš klasik. V této rubrice budou postupně uveřejňovány a k úvaze předkládány přepisy autentických situací z výuky různých vyučovacích předmětů. Bude tak činěno nikoliv proto, aby přepisy situací posloužily jako recept či námět k okamžitému využití ve vlastní výuce, ale proto, aby se v úvahách nad možnostmi jejich změn k lepšímu rozvíjel učitelský ostrovtip…

za redaktory a garanty rubriky Tomáš Janík

Teoretické uvedení

Zmechanizovaný větný rozbor – tak lze pojmenovat jeden z palčivých problémů výuky českého jazyka v našich školách. Tato specificky češtinářská metoda má ve výuce tradičně své nezastupitelné místo, avšak právě ona silná tradice postupně vedla k tomu, že větný rozbor se vyvinul v metodu samu pro sebe, a to dokonce do té míry, že se stal předmětem veřejné debaty (srov. článek v MF Dnes ze dne 16. března 2012 Zrušme větný rozbor, žádají učitelé češtiny a jím vyvolané reakce v odborné i neodborné sféře). Abychom se však nemýlili, tato kritika není nic nového – na nevhodnost, nesmyslnost a neúčelnost formalistických postupů při větném rozboru upozorňovali mnozí lingvisté a oboroví didaktici češtiny v pravidelných intervalech již v minulosti (srov. např. Hausenblas, 1965/66; Hlavsa, 1982/83; Hrbáček, 1999/00; Zimová, 2011/12 ad.).

Opodstatněnost metody větného rozboru je nesporná – větný rozbor vede k přesnému porozumění struktuře věty, její jazykové utvářenosti, a tím k adekvátnímu chápání autorova komunikačního záměru a obsahu sdělení. Podle bohemisty a též vynikajícího učitele V. Šmilauera „vede k pochopení toho, že za jednorozměrnou linií řeči mluvené nebo psané leží bohatá vnitřní architektura, dává schopnost přehlédnouti rázem i složitá souvětí, naučí souvětí přehledně budovat, správně členit i interpungovat“ (Šmilauer, 1977, s. 5).

Co tedy stojí za problémy větného rozboru? Z různých dokladů je známo, že ve školské praxi bývá metoda užívána samoúčelně, formalisticky, že byla povýšena na cíl, namísto toho, aby byla pouze nástrojem zprostředkování učiva žákům (srov. např. Zimová, 2011/12). Velmi často se smysl větného rozboru vytrácí, žáci nevědí, proč ho dělají (srov. Zimová, 2005/06), pouze mechanicky „nálepkují“ jednotlivé větné členy, aniž by si uvědomovali opodstatněnost této činnosti a skutečně rozuměli smyslu svého počínání. Uvědoměním si faktu, že zásadní je pochopení vztahů mezi členy, nikoliv členy samy o sobě, by mnohý učitel formalismu ve výuce předešel.

L. Zimová (2011/12) shrnuje význam výuky syntaxe, jejíž je právě větný rozbor základní metodou, v následujících bodech: syntaktické učivo má být prostředkem (a) postupnému poznávání možností (podtrhl S. Š.) syntaktického systému češtiny pro naši komunikaci, (b) k uvědomělému psaní interpunkce, (c) k přesnému vyjadřování především ve věcných textech, (d) k vyvarování se prohřešků proti spisovné češtině, které by mohly adresátovi komplikovat pochopení sdělení, (e) k usnadnění výuky a osvojování si cizího jazyka. Zformalizované větné rozbory však k těmto cílům nevedou, naopak mj. způsobují, že oblíbenost českého jazyka je mezi předměty na 2. stupni ZŠ jedna z nejnižších, že se žáci cítí být pro studium svého mateřského jazyka málo nadaní a že považují učivo z českého jazyka za vysoce náročné (srov. Pavelková et al., 2010).

Podle čeho poznáte, že lidé na obrázcích, jsou, nebo nejsou příbuzní? To je zpravidla jedna z prvních otázek, které klade učitel žákům nad fotografiemi jejich rodin přinesených z domova, když začíná nové výukové téma – genetiku. Snaží se, aby žáci přišli na to, že osoby, které jsou příbuzné, jsou si navzájem podobné, mají stejné (podobné) znaky, stejné (podobné) vlastnosti, které lze bezprostředně pozorovat. Žáci se v tu chvíli ocitají na začátku cesty k pochopení způsobu, jakým je v našich genech zapsáno, jak bude naše tělo fungovat, a tedy i jak bude vypadat. Jinými slovy, jak spolu souvisí genotyp a fenotyp. V některých případech se z fenotypu (tedy z vnějších znaků) dá usuzovat na genotyp (na geny, které máme v DNA). Těmito případy jsou znaky, které jsou určeny jedním genem (př. krevní skupiny). Naopak jiné znaky (IQ, výška, hmotnost) jsou určeny více geny a jejich projev je ovlivněn i okolním prostředím; zde je vztah genotypu a fenotypu mnohem složitější.

Znaky určené jedním genem (kvalitativní znaky) jsou proto velmi vhodné pro pochopení způsobu, jakým se geny dědí od rodičů. Jinými slovy, jsou relativně nejlepším východiskem pro zasvěcování žáků do poznatků genetiky, protože nejsou nadmíru náročné na rozsah ani na strukturaci znalostí. Můžeme zde totiž aplikovat klasickou mendelovskou dědičnost, která rozlišuje pouze dominantní a recesivní alely (varianty genu). Ze všech alel, přítomných v populaci, má každý člověk jako diploidní organismus pouze dvě. Dominantní alely překrývají svým účinkem ve fenotypu recesivní alely. Recesivní alely se mohou projevit jen tehdy, pokud se v genotypu sejdou obě. Pro úplnost je potřeba dodat, že dominantní homozygot (jedinec, jehož genotyp je ve sledovaném znaku tvořen stejným typem alel) má stejné fenotypové znaky jako heterozygot, tedy že k projevu daného dominantního znaku stačí přítomnost jedné dominantní alely. Popsaná zákonitost platí pro tzv. úplnou dominanci, ze které se při vysvětlování vztahů mezi alelami vychází (viz tab. 1). Teprve až žáci pochopí tyto základní vztahy, můžeme jim začít opatrně říkat, že takto jednoduché to vždycky není a že mezi alelami mohou být i jiné vztahy než doposud uváděná dominance a recesivita (př. neúplná dominance, kodominance).

Co je to autonomie žáka a jak ji rozvíjet? Autonomie žáka je důležitým tématem didaktiky cizích jazyků. Představuje významnou součást moderních metod ve výuce cizích jazyků, např. v rámci komunikačního přístupu či u přístupu zaměřeného na učícího se žáka. Je také nezbytným předpokladem pro celoživotní učení. Rozvíjení autonomie je zakotveno také v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2007), a to zejména v podobě kompetence k učení. V souvislosti s touto kompetencí je v RVP ZV uvedena následující charakteristika žáka na konci základního vzdělávání: „vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení“ (RVP ZV, 2007, s. 14). O kompetenci k učení a možnostech jejího rozvíjení píše v časopise Komenský Veronika Lokajíčková (1/2013).

Navzdory zvýšenému zájmu neexistuje jednoznačná shoda ohledně toho, co vše autonomie žáka zahrnuje. Společným prvkem různých pohledů je, že jedinec jedná na základě vlastních rozhodnutí, která vzešla z jeho vlastních motivů, potřeb a hodnot a za která nese zodpovědnost. Autonomie při výuce cizích jazyků je charakterizována jako „schopnost převzít zodpovědnost za vlastní učení“ (Holec, 1981, s. 3). Na tomto místě nutno podotknout, že autonomii žáka ve výuce chápeme v ještě širším pojetí. V tomto příspěvku na ni nahlížíme z hlediska následujících dimenzí autonomie žáka. Jedná se o dimenzi didaktickou, psychologickou a politickou.

V praxi nejeden učitel matematiky řeší, jak motivovat žáky k učení se matematice s chutí a porozuměním, jak jim matematiku zprostředkovat, ale hlavně jak to dělat účinně. V tomto článku si přiblížíme konkrétní problémovou úlohu, která by mohla být podnětná, pokud by byl lépe využit její potenciál. V duchu metodiky 3A: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013) navrhneme variantní možnost práce s touto úlohou tak, aby více napomáhala rozvíjet matematické myšlení žáků, a tím i produktivní kulturu vyučování a učení (se) matematice.

Produktivní kultura vyučování a učení je dána zejména náročnými a motivujícími učebními úlohami, kognitivní aktivizací žáků, konstruktivní prací s chybami, rozvíjením žákovské metakognice a kumulativností učebních procesů, transferem naučeného aj. (srov. Janík, 2013). Těmto obecným charakteristikám odpovídá také pojetí kultury vyučování matematice podle Stehlíkové (2007). Ta charakterizuje kulturu vyučování z pohledu činností učitele takto: učitel probouzí zájem dítěte o matematiku a její poznávání, předkládá žákům podnětná prostředí (úlohy a problémy), podporuje žákovu aktivní činnost, rozvíjí u žáků schopnost samostatného a kritického myšlení, nahlíží na chybu jako na vývojové stadium žákova chápání matematiky a impulz pro další práci, iniciuje a moderuje diskusi se žáky a mezi žáky o matematické podstatě problémů, u žáků se orientuje na diagnostiku porozumění.

Uvedené principy byly inspirovány např. prací Hejného a Kuřiny (2001) a dále také analýzami videozáznamů vyučovacích hodin matematiky natočených v rámci TIMSS 1999. Zmíněná videostudie ukázala, že v českých hodinách se úlohy kódované jako důkazové nebo odvozovací nevyskytovaly příliš často. Jednalo se o pouhých 5 % hodin, kde se takovýto typ úlohy řešil. Právě tyto úlohy odpovídají pojetí produktivní kultury vyučování a učení, a právě o ně jde v tomto článku.