Časopis Komenský

DIDACTICA VIVA

V časopise Komenský by čtenář po právu očekával spíše rubriku Didactica magna než Didactica viva. Nutno přiznat, že redaktoři Komenského si na rozdíl od Komenského na didaktiku velkou netroufnou, a tím spíše by rádi pořídili didaktiku živou. Zkrátka, aby to bylo živé a jako ze života, jak nabádá jiný náš klasik. V této rubrice budou postupně uveřejňovány a k úvaze předkládány přepisy autentických situací z výuky různých vyučovacích předmětů. Bude tak činěno nikoliv proto, aby přepisy situací posloužily jako recept či námět k okamžitému využití ve vlastní výuce, ale proto, aby se v úvahách nad možnostmi jejich změn k lepšímu rozvíjel učitelský ostrovtip…

za redaktory a garanty rubriky Tomáš Janík

 

Následující kazuistika se věnuje situacím z výuky prvouky ve 2. ročníku základní školy. Kazuistika je koncipována v pojetí metodiky 3A, a zabývá se proto didaktickou prací s obsahem – učivem. V tomto případě se jedná o biologické téma zaměřené na poznávání ptáků a jejich života. Výuka, které se v tomto textu věnujeme, se konkrétně soustředila na jednoho z nejznámějších – a dětmi zpravidla značně oblíbených zástupců ptačí říše – vlaštovku obecnou.

Pojetí tématu se během výuky pohybuje mezi několika dílčími oblastmi biologie: taxonomií (odpovídá jí didaktický postup směřující k určování biologického druhu podle jeho tělesných znaků), etologií (didaktický postup směřující k poznávání způsobu života organismů v rámci životních podmínek) a ekologií (didaktický postup směřující k porozumění systémovým souvislostem utváření a zachovávání životního prostředí). Touto důležitou poznámkou chceme připomenout, že i zdánlivě jednoduchý vzdělávací a výchovný obsah pro mladší žáky si zachovává svoje podstatné významové vazby v kontextu příslušného oboru. Proto má i jeho základní struktura ve výuce respektovat významové a logické vztahy oborového poznávání a myšlení.    

V kontextu prvouky se žáci učí zobecňovat nad rámec samotné biologie – učí se přemýšlet o vybraných jevech v širších vzdělávacích, kulturních a společenských souvislostech. Ale současně mají zvládat též opačný pohyb od zobecněných poznatků ke konkretizacím ve všech uvedených obsahových okruzích biologie i dalších oborů (samozřejmě do té hloubky poznávání v oboru, která je jim dostupná a pro jejich způsob myšlení přiměřená). V námi sledované výuce přitom žáci směřují k hlubšímu porozumění ústřednímu tématu: vlaštovce obecné. To je hlavní obsahové jádro, kolem něhož se postupně rozvíjejí žákovské poznávací a učební aktivity.

Sebehodnocení je jednou z klíčových dovedností, kterou by měli učitelé u svých žáků rozvíjet a kterou by si žáci měli odnést do života, neboť se jedná o dovednost důležitou nejen pro proces úspěšného celoživotního učení, ale vykazuje i významný přesah mimo výuku. 

 

Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 209) definují sebehodnocení jako „obecně každé hodnocení, při němž člověk hodnotí sám sebe. … Ve školním kontextu je to jedna z výchovných metod, díky níž žák konfrontuje svůj pohled na sebe sama, své výkony s pohledy vyučujících, spolužáků a dospívá (zpravidla) k reálnějšímu sebepojetí. V psychologii [jde] o metodologický postup, jenž umožňuje zjistit, jak daný jedinec chápe sebe sama, své poznání a prožívání světa.“

 

Jak vychází i z výše uvedené definice, vykazuje sebehodnocení mezioborový pedagogicko-psychologický přesah. V České republice souvisí vzestup rozvíjení sebehodnocení žáků ve výuce s rostoucí tendencí v rámci školního hodnocení směrem ke spolupodílení žáka na hodnocení a vystupuje i jako součást v dnešní době tolik žádoucího autonomního učení. Podle Vališové (2007, s. 245) je sebehodnocení dokonce charakteristickým prostředkem pro vzdělávání 21. století. Díky sebehodnocení totiž žáci mohou lépe porozumět svému učení, dozví se o sobě něco nového a seznámí se s novými učebními metodami, které jim mohou napomoci stát se autonomním subjektem svého učení. Dále si tímto rozvíjejí kritické povědomí o vlastních učebních procesech a modelech chování při učení. V neposlední řadě je prostřednictvím sebehodnocení rozvíjen pozitivní přístup žáků k jejich výkonům, neboť si jich začnou více vážit (Byram, in Wilkening, 2013, s. 13). Rozvíjením sebehodnocení se tedy žáci nejenom učí adekvátně se ohodnotit, ale přijímají ve větší míře i zodpovědnost za vlastní učení a odvážněji čelí ve svém učebním procesu novým výzvám (Hattie, 2012, in Wilkening, 2013, s. 15).

 

Základním nástrojem, který fyzika jako vědní obor využívá při vytváření obrazu světa kolem nás, je experiment. Do výuky fyziky se tato skutečnost promítá v podobě školního experimentu, který – s metodickým přesahem – simuluje práci vědce a bývá vnímán jako klíčový prvek ve výuce všech přírodních věd. Oproti vědeckému experimentu, jenž má typicky objevnou či ověřovací funkci, je školní experiment charakteristický také svojí didaktickou funkcí (Svoboda & Kolářová, 2006), která značně určuje jeho podobu.

Pochopitelně najdeme mezi fyzikálními tématy taková, která vzhledem ke svému vzdělávacímu obsahu použití školního experimentu limitují; jsou to například jaderná fyzika nebo astronomie. Na druhou stranu, některé partie fyziky nabízejí možnost vytvořit sekvencí jednoduchých experimentů rozsáhlé struktury pojmů a jejich vzájemných vztahů. Žáci mají v takových situacích nejenom možnost objevovat nové fyzikální zákonitosti, ale také být součástí procesu, který ukazuje, jak fyzika coby vědní obor buduje své poznání. V této kazuistice bude metodou 3A (Janík et al., 2013) rozebrána vyučovací hodina spadající do mechaniky tekutin, která k řetězení jednoduchých školních experimentů svojí strukturou vybízí.

Ačkoliv se žáci s pojmem vztlaková síla setkávají na základní škole (viz Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2016, s. 64[1]) obvykle až v sedmém nebo osmém ročníku, mají s důsledky této síly bohaté předchozí zkušenosti – otázka, proč železná kotva klesá ve vodě ke dnu, zatímco loď vyrobená taktéž ze železa se na hladině udrží, se přirozeně objevuje již mnohem dříve. Běžná každodenní zkušenost s jevy vysvětlovanými pomocí vztlakové síly vede ke vzniku rozličných prekoncepcí, které s sebou žáci přinášejí do výuky. Příkladem takové miskoncepce je přesvědčení, že v kapalině je gravitační síla slabší než ve vzduchu, popřípadě že tato síla dokonce v kapalině směřuje svisle vzhůru (Mandíková & Trna, 2011). Je-li naším cílem napomáhat utváření odpovídajících žákovských představ vhodnými experimenty, musíme přirozeně věnovat pozornost tomu, jak jsou myšlenky žáků strukturovány ještě před vstupem do třídy, pod vlivem jejich předchozích zkušeností.

Anotace

Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu

Pro potřeby této kazuistiky byl využit záznam výuky pořízený v rámci videostudie TIMSS v roce 1999 (The TIMSS Video Study, 1999). Hodina fyziky, která je dále studována, proběhla v osmé třídě základní školy za přítomnosti 23 žáků a byla třetí ze sekvence celkem čtyř hodin věnovaných vztlakové síle působící na tělesa ponořená v tekutině. Právě nadlehčování těles v tekutinách (v dané situaci: v kapalinách) je jádrovým obsahem vybrané hodiny.

V předcházející hodině se žáci zabývali – jak naznačují na videu patrné zápisky v jejich sešitech – chováním látek různé hustoty v tíhovém poli. Studovaná hodina má dvě základní části. V první části odvozuje učitelka pomocí jednoduchých experimentů vztah pro výpočet vztlakové síly působící na těleso ponořené v tekutině, který je matematickým popisem Archimédova zákona, ve druhé části pak se žáky upevňuje dovednost aplikovat poznatky o rozdílné hustotě dvou látek při řešení problémů. Výuka zjevně směřuje k dokončení a k závěrečnému opakování celé kapitoly o vztlaku/vztlakové síle.

Výuková situace, kterou se zabývá tato kazuistika, nastala v první části výše popsané hodiny (stopáž 0:15–5:48). V této situaci provádí učitelka tři jednoduché experimenty, kterými se snaží ukázat, na čem závisí velikost síly, která v kapalině nadlehčuje ponořené těleso.

Z psychodidaktického pohledu představuje učivo o nadlehčování v kapalinách značně náročnou partii, která – pokud není učitelem vhodně uchopena – působí obtíže žákům na základních i na středních školách. O tom, zda těleso klesne ke dnu, nebo vyplave na hladinu, nerozhoduje samotná velikost vztlakové síly, ale výslednice vztlakové síly a síly tíhové. Namísto tohoto vysvětlení žáci často inklinují ke zjednodušení, že pod hladinou je „menší gravitace“. Dalším výukově náročným místem je matematizace vztahu pro výpočet vztlakové síly. Zde se v součinu setkává objem ponořené části tělesa a hustota kapaliny, do které bylo ponořeno – je to pravděpodobně poprvé, kdy se žáci setkávají s tím, že se tyto dvě veličiny nevztahují obě ke stejnému tělesu.

Úvod

Výuková situace, které se v tomto textu věnujeme, pochází z literární výchovy sedmého ročníku základní školy. Literární výchova by v tomto období měla vést žáky k tomu, aby dokázali uvést „základní literární směry a jejich významné představitele v české a světové literatuře,“ (RVP ZV, 2007, s. 26) a současně byli schopni například vlastními slovy interpretovat smysl díla, formulovat své dojmy z četby či vyjádřit své názory vztahující se k určitému uměleckému dílu (ibid., s. 25). Spolu s důrazem na osvojování poznatků je tedy u literární výchovy zdůrazňována také esteticko-vzdělávací dimenze předmětu a jeho provázání se zkušenostmi žáků. Nejedná se přitom o novodobý trend, ale o požadavky, které jsou na podobu výuky literární výchovy kladeny již dlouhodobě.[1]

Spíše ojedinělá výzkumná šetření snažící se zachytit dění ve výuce literární výchovy nicméně dokládají, že její reálná podoba je proklamovaným požadavkům vzdálená. Literární výchově totiž nadále dominuje pojetí „autor-dílo“ – faktografické, historiografické pojetí výuky probíhající na úkor práce s estetickou funkcí literárních textů či vlastním čtenářským zážitkem (viz Hník, 2014, s. 17; 2015, s. 43). Práce s literárními texty je silně podhodnocena – žáci sami vypovídají dokonce o absentující práci s uměleckými či odbornými texty ve výuce (Vala, 2011; Radváková, 2012). Případná práce s literárním textem je však také terčem kritiky. Jak vyplývá z opakovaných výzkumů Hníka (2010/2011a, b, 2015), literární texty ve výuce zpravidla neslouží jako materie otevřená interpretaci, ale mají spíše tzv. dokládající charakter – slouží jako potvrzení toho, co žákům již dříve sdělil sám učitel. Interpretace uměleckého textu je pak často nahrazována pouhou rekapitulací děje (Hník, 2010/11a, b). Namísto interaktivního čtenářství, jehož prostřednictvím by prohlubovali své argumentační a sdělovací schopnosti, se žáci ve výuce literární výchovy ocitají v pasivní roli (Chaloupka, 2012/13).

Didaktickou kazuistiku by jistě bylo možné vést směrem, ve kterém bychom k faktograficky pojaté výuce navrhli alteraci, v níž by dominovala esteticko-vzdělávací dimenze předmětu. Domníváme se však, že stavění těchto dvou pojetí do opozice by vedlo pouze k nedocenění jednoho či druhého přístupu. Raději proto nabízíme impulz k zamyšlení nad tím, proč má práce s texty v literární výchově zpravidla takovou podobu, kterou nastínily výše uvedené závěry z výzkumů.