Časopis Komenský

DIDACTICA VIVA

V časopise Komenský by čtenář po právu očekával spíše rubriku Didactica magna než Didactica viva. Nutno přiznat, že redaktoři Komenského si na rozdíl od Komenského na didaktiku velkou netroufnou, a tím spíše by rádi pořídili didaktiku živou. Zkrátka, aby to bylo živé a jako ze života, jak nabádá jiný náš klasik. V této rubrice budou postupně uveřejňovány a k úvaze předkládány přepisy autentických situací z výuky různých vyučovacích předmětů. Bude tak činěno nikoliv proto, aby přepisy situací posloužily jako recept či námět k okamžitému využití ve vlastní výuce, ale proto, aby se v úvahách nad možnostmi jejich změn k lepšímu rozvíjel učitelský ostrovtip…

za redaktory a garanty rubriky Tomáš Janík

Trávicí soustava je zařazena v RVP pro gymnázia (2007) jako součást vzdělávací oblasti Člověk a příroda, vzdělávacího oboru Biologie, části Biologie člověka. V očekávaných výstupech má žák využívat znalosti o orgánových soustavách pro pochopení vztahů mezi procesy probíhajícími v lidském těle a posoudit faktory, které ho ovlivňují pozitivně i negativně. Učivo je vymezeno v rámci soustav látkové přeměny. Rozpracování tématu pro výuku a myšlenkové postupy žáků a reakce učitele přímo ve výuce můžeme detailněji pochopit při analýze videozáznamu s využitím metodiky 3A (Janík et al., 2013). Následuje rozbor výukové situace pojatý v duchu uvedené metodiky. Učitel vyučuje téma trávicí soustavy s použitím výkladu, rozhovoru a diskuse se studenty. Výuka probíhá ve specializované učebně biologie. Učitel používá interaktivní tabuli, černou tabuli a křídu a výukový model (torzo lidského těla s vyjímatelnými modely orgánů).

 

Situace, kterou rozebíráme v této kazuistice, byla zaznamenána při výuce tématu Velká francouzská revoluce. Ústřední psychodidaktickou technikou se staly živé obrazy (still pictures). Jde o způsob vycházející z dramatizace, jejíž podstatou je aktivní interakce s učivem na základě jednání a rozehrávání fikčních výukových situací (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003, s. 288−289; Machková, 2004, s. 24). Živý obraz je koncepční princip, založený na využívání psychosomatické jednoty[1]. Cílem didaktického využití živého obrazu je zprostředkovat učivo a prohloubit porozumění faktům jak na straně tvůrců živého obrazu, tak na straně diváků. Realizace živého obrazu klade nároky na koordinaci pohybu, svalovou výdrž, rovnováhu a schopnost udržet výraz. Výsledek je analyzován po stránce významové a stává se zdrojem komunikace mezi tvůrci a diváky (Valenta, 2008, s. 157−161). Žáci o učivu přemýšlejí, své porozumění fyzicky ztvárňují, skrze psychosomatickou aktivitu probouzí intelekt i své emoce a intuici (Pavlovský, 2004, s. 88). Používání techniky živých obrazů chápeme jako příklad konceptu dialogického vyučování (Alexander, 2006; Šeďová, 2012, s. 161‒213). Podle Šeďové a Šalamounové (2016, s. 50) dialogický způsob výuky aktivuje vyšší úrovně kognitivních procesů a vede k autonomii žáků, kteří mohou ovlivňovat dění v hodině.

 

 

Následující kazuistika se věnuje situacím z výuky prvouky ve 2. ročníku základní školy. Kazuistika je koncipována v pojetí metodiky 3A, a zabývá se proto didaktickou prací s obsahem – učivem. V tomto případě se jedná o biologické téma zaměřené na poznávání ptáků a jejich života. Výuka, které se v tomto textu věnujeme, se konkrétně soustředila na jednoho z nejznámějších – a dětmi zpravidla značně oblíbených zástupců ptačí říše – vlaštovku obecnou.

Pojetí tématu se během výuky pohybuje mezi několika dílčími oblastmi biologie: taxonomií (odpovídá jí didaktický postup směřující k určování biologického druhu podle jeho tělesných znaků), etologií (didaktický postup směřující k poznávání způsobu života organismů v rámci životních podmínek) a ekologií (didaktický postup směřující k porozumění systémovým souvislostem utváření a zachovávání životního prostředí). Touto důležitou poznámkou chceme připomenout, že i zdánlivě jednoduchý vzdělávací a výchovný obsah pro mladší žáky si zachovává svoje podstatné významové vazby v kontextu příslušného oboru. Proto má i jeho základní struktura ve výuce respektovat významové a logické vztahy oborového poznávání a myšlení.    

V kontextu prvouky se žáci učí zobecňovat nad rámec samotné biologie – učí se přemýšlet o vybraných jevech v širších vzdělávacích, kulturních a společenských souvislostech. Ale současně mají zvládat též opačný pohyb od zobecněných poznatků ke konkretizacím ve všech uvedených obsahových okruzích biologie i dalších oborů (samozřejmě do té hloubky poznávání v oboru, která je jim dostupná a pro jejich způsob myšlení přiměřená). V námi sledované výuce přitom žáci směřují k hlubšímu porozumění ústřednímu tématu: vlaštovce obecné. To je hlavní obsahové jádro, kolem něhož se postupně rozvíjejí žákovské poznávací a učební aktivity.

Sebehodnocení je jednou z klíčových dovedností, kterou by měli učitelé u svých žáků rozvíjet a kterou by si žáci měli odnést do života, neboť se jedná o dovednost důležitou nejen pro proces úspěšného celoživotního učení, ale vykazuje i významný přesah mimo výuku. 

 

Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 209) definují sebehodnocení jako „obecně každé hodnocení, při němž člověk hodnotí sám sebe. … Ve školním kontextu je to jedna z výchovných metod, díky níž žák konfrontuje svůj pohled na sebe sama, své výkony s pohledy vyučujících, spolužáků a dospívá (zpravidla) k reálnějšímu sebepojetí. V psychologii [jde] o metodologický postup, jenž umožňuje zjistit, jak daný jedinec chápe sebe sama, své poznání a prožívání světa.“

 

Jak vychází i z výše uvedené definice, vykazuje sebehodnocení mezioborový pedagogicko-psychologický přesah. V České republice souvisí vzestup rozvíjení sebehodnocení žáků ve výuce s rostoucí tendencí v rámci školního hodnocení směrem ke spolupodílení žáka na hodnocení a vystupuje i jako součást v dnešní době tolik žádoucího autonomního učení. Podle Vališové (2007, s. 245) je sebehodnocení dokonce charakteristickým prostředkem pro vzdělávání 21. století. Díky sebehodnocení totiž žáci mohou lépe porozumět svému učení, dozví se o sobě něco nového a seznámí se s novými učebními metodami, které jim mohou napomoci stát se autonomním subjektem svého učení. Dále si tímto rozvíjejí kritické povědomí o vlastních učebních procesech a modelech chování při učení. V neposlední řadě je prostřednictvím sebehodnocení rozvíjen pozitivní přístup žáků k jejich výkonům, neboť si jich začnou více vážit (Byram, in Wilkening, 2013, s. 13). Rozvíjením sebehodnocení se tedy žáci nejenom učí adekvátně se ohodnotit, ale přijímají ve větší míře i zodpovědnost za vlastní učení a odvážněji čelí ve svém učebním procesu novým výzvám (Hattie, 2012, in Wilkening, 2013, s. 15).