Časopis Komenský

DIDACTICA VIVA

V časopise Komenský by čtenář po právu očekával spíše rubriku Didactica magna než Didactica viva. Nutno přiznat, že redaktoři Komenského si na rozdíl od Komenského na didaktiku velkou netroufnou, a tím spíše by rádi pořídili didaktiku živou. Zkrátka, aby to bylo živé a jako ze života, jak nabádá jiný náš klasik. V této rubrice budou postupně uveřejňovány a k úvaze předkládány přepisy autentických situací z výuky různých vyučovacích předmětů. Bude tak činěno nikoliv proto, aby přepisy situací posloužily jako recept či námět k okamžitému využití ve vlastní výuce, ale proto, aby se v úvahách nad možnostmi jejich změn k lepšímu rozvíjel učitelský ostrovtip…

za redaktory a garanty rubriky Tomáš Janík

Stavba kostry obratlovců: pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu

V tomto příspěvku představíme výukovou situaci z hodiny přírodopisu na základní škole (ZŠ), která je tematicky zaměřena na stavbu kostry obratlovců a člověka s využitím pozorování a porovnávání koster vybraných zástupců. Výuková situace bude zhodnocena s využitím metodiky 3A: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013). Protože považujeme biologické pozorování a porovnávání za klíčové dovednosti, které by si žáci měli ve výuce přírodopisu osvojit, zaměříme se především na možnosti, jak je ve výuce smysluplně rozvíjet. Pokusíme se navrhnout alteraci prezentované výukové situace se snahou o komplexnější využití jejího potenciálu v kontextu produktivní kultury vyučování a učení (srov. Janík, 2013).

Teoretické uvedení: význam pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu a možnosti rozvíjení těchto dovedností

Jedním z významných cílů současného přírodovědného vzdělávání je naučit žáky samostatně a smysluplně používat základní výzkumné metody, které se uplatňují při poznávání přírody (viz např. Škoda & Doulík, 2009; Papáček, 2010; RVP ZV, 2013, s. 52).

Mezi tyto metody patří v biologii zcela jistě pozorování. Z historického úhlu pohledu mělo pozorování v biologii zásadní význam, neboť stálo v pozadí průlomových objevů, které tvoří sjednocující rámec současné biologie (Kohlhauf et al., 2011). Pozorování biologických objektů či fenoménů stojí na počátku tvůrčího procesu, jenž postupně vede k vyformování nového oborového obsahu na úrovni jednotlivých odborných pojmů (např. pojmenování nové anatomické struktury) či na úrovni nových oborových konceptů (např. Mendelovy zákony dědičnosti), což může vést ke změně pojetí daného vědního oboru (srov. Slavík et al., 2013, s. 45–47).

Neméně důležitou úlohu má pozorování ve školní výuce přírodopisu, respektive biologie[1] (viz např. Altmann, 1975; Eberbach & Crowley, 2009). V souladu s modelem psychodidaktické transformace obsahu (viz Slavík & Janík, 2012, s. 272–276) umožňuje zařazení pozorování živých organismů a přírodnin do výuky přírodopisu vytváření nových odborných pojmů (nového oborového obsahu) v mysli žáků a jejich zařazení do stávající pojmové struktury. Zároveň pozorování žákům umožňuje na základě vlastní zkušenosti konfrontovat nově vytvářené pojmy s existujícími prekoncepty a jejich případnou korekci. Na základě výsledků pozorování pak mohou žáci biologické objekty a jevy porovnávat, klasifikovat, snažit se o vysvětlení pozorovaného jevu a zároveň mohou formulovat výzkumné otázky a hypotézy, které lze ověřit pomocí experimentu. Důkladné osvojení si pozorování je tedy výchozím předpokladem pro úspěšné využívání kognitivně náročnějších metod ve výuce (Johnston, 2009; Kohlhauf et al., 2011).

Na první pohled by se mohlo zdát, že je pozorování velice jednoduchou dovedností, které není potřeba se ve výuce příliš věnovat: vždyť každý z nás již od narození pozoruje své bezprostřední okolí. Tento přístup však může být jednou z příčin nedostatečného rozvíjení pozorovacích dovedností žáků ve škole. Ve skutečnosti je totiž podstatný rozdíl mezi každodenním pozorováním okolí a pozorováním, které používáme v přírodních vědách k charakterizaci objektů a jevů (Eberbach & Crowley, 2009). Vědecké pozorování je oborově specifické, což je potřeba patřičně zohlednit ve výuce. Pro zvýšení efektivity výuky je vhodné pozorování strukturovat, např. pomocí doplňujících otázek ze strany učitele či zaměření pozornosti žáků na určité části pozorovaného biologického objektu nebo jevu. Další možnosti vedení výuky, jež rozvíjejí u žáků dovednost pozorování, představují porovnávání výsledků pozorování mezi skupinami žáků a jejich odborné zhodnocení učitelem nebo systematické vedení žáků k vytváření strukturovaných záznamů z pozorování (Johnston, 2009).

Během procesu pozorování mohou žáci začít biologické objekty a jevy vzájemně porovnávat s využitím jejich přesného a odborně správného popisu (Altmann, 1975). Pozorování a porovnávání jsou vzájemně velice úzce provázány. Pokud u žáků ve výuce systematicky rozvíjíme dovednost pozorování, naučí se poměrně rychle biologické objekty a jevy také porovnávat. Při porovnávání si žáci zároveň upevňují dovednost přesného a oborově specifického pozorování (Gropengieβer et al., 2013). Přestože jsou pozorování a porovnávání obecně považovány za čistě popisné metody, můžeme v biologii v mnoha případech využít poznatky o morfologických a anatomických strukturách k určení jejich funkce nebo odvození vývojových vztahů mezi organismy (Coates, 1994; Eberbach & Crowley, 2009). Při výběru vhodných biologických objektů a při dostatečné zkušenosti žáků s biologickým pozorováním a porovnáváním můžeme v rámci přírodopisu zařadit výukové aktivity zaměřené právě tímto směrem.

Číst dál: Stavba kostry obratlovců: pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu

Výuková situace: transformace větného členu na větu a naopak v kontextu větného rozboru

Teoretické uvedení

Zmechanizovaný větný rozbor – tak lze pojmenovat jeden z palčivých problémů výuky českého jazyka v našich školách. Tato specificky češtinářská metoda má ve výuce tradičně své nezastupitelné místo, avšak právě ona silná tradice postupně vedla k tomu, že větný rozbor se vyvinul v metodu samu pro sebe, a to dokonce do té míry, že se stal předmětem veřejné debaty (srov. článek v MF Dnes ze dne 16. března 2012 Zrušme větný rozbor, žádají učitelé češtiny a jím vyvolané reakce v odborné i neodborné sféře). Abychom se však nemýlili, tato kritika není nic nového – na nevhodnost, nesmyslnost a neúčelnost formalistických postupů při větném rozboru upozorňovali mnozí lingvisté a oboroví didaktici češtiny v pravidelných intervalech již v minulosti (srov. např. Hausenblas, 1965/66; Hlavsa, 1982/83; Hrbáček, 1999/00; Zimová, 2011/12 ad.).

Opodstatněnost metody větného rozboru je nesporná – větný rozbor vede k přesnému porozumění struktuře věty, její jazykové utvářenosti, a tím k adekvátnímu chápání autorova komunikačního záměru a obsahu sdělení. Podle bohemisty a též vynikajícího učitele V. Šmilauera „vede k pochopení toho, že za jednorozměrnou linií řeči mluvené nebo psané leží bohatá vnitřní architektura, dává schopnost přehlédnouti rázem i složitá souvětí, naučí souvětí přehledně budovat, správně členit i interpungovat“ (Šmilauer, 1977, s. 5).

Co tedy stojí za problémy větného rozboru? Z různých dokladů je známo, že ve školské praxi bývá metoda užívána samoúčelně, formalisticky, že byla povýšena na cíl, namísto toho, aby byla pouze nástrojem zprostředkování učiva žákům (srov. např. Zimová, 2011/12). Velmi často se smysl větného rozboru vytrácí, žáci nevědí, proč ho dělají (srov. Zimová, 2005/06), pouze mechanicky „nálepkují“ jednotlivé větné členy, aniž by si uvědomovali opodstatněnost této činnosti a skutečně rozuměli smyslu svého počínání. Uvědoměním si faktu, že zásadní je pochopení vztahů mezi členy, nikoliv členy samy o sobě, by mnohý učitel formalismu ve výuce předešel.

L. Zimová (2011/12) shrnuje význam výuky syntaxe, jejíž je právě větný rozbor základní metodou, v následujících bodech: syntaktické učivo má být prostředkem (a) postupnému poznávání možností (podtrhl S. Š.) syntaktického systému češtiny pro naši komunikaci, (b) k uvědomělému psaní interpunkce, (c) k přesnému vyjadřování především ve věcných textech, (d) k vyvarování se prohřešků proti spisovné češtině, které by mohly adresátovi komplikovat pochopení sdělení, (e) k usnadnění výuky a osvojování si cizího jazyka. Zformalizované větné rozbory však k těmto cílům nevedou, naopak mj. způsobují, že oblíbenost českého jazyka je mezi předměty na 2. stupni ZŠ jedna z nejnižších, že se žáci cítí být pro studium svého mateřského jazyka málo nadaní a že považují učivo z českého jazyka za vysoce náročné (srov. Pavelková et al., 2010).

Číst dál: Výuková situace: transformace větného členu na větu a naopak v kontextu větného rozboru

Co všechno se dá vyčíst z rodokmenu?

Podle čeho poznáte, že lidé na obrázcích, jsou, nebo nejsou příbuzní? To je zpravidla jedna z prvních otázek, které klade učitel žákům nad fotografiemi jejich rodin přinesených z domova, když začíná nové výukové téma – genetiku. Snaží se, aby žáci přišli na to, že osoby, které jsou příbuzné, jsou si navzájem podobné, mají stejné (podobné) znaky, stejné (podobné) vlastnosti, které lze bezprostředně pozorovat. Žáci se v tu chvíli ocitají na začátku cesty k pochopení způsobu, jakým je v našich genech zapsáno, jak bude naše tělo fungovat, a tedy i jak bude vypadat. Jinými slovy, jak spolu souvisí genotyp a fenotyp. V některých případech se z fenotypu (tedy z vnějších znaků) dá usuzovat na genotyp (na geny, které máme v DNA). Těmito případy jsou znaky, které jsou určeny jedním genem (př. krevní skupiny). Naopak jiné znaky (IQ, výška, hmotnost) jsou určeny více geny a jejich projev je ovlivněn i okolním prostředím; zde je vztah genotypu a fenotypu mnohem složitější.

Znaky určené jedním genem (kvalitativní znaky) jsou proto velmi vhodné pro pochopení způsobu, jakým se geny dědí od rodičů. Jinými slovy, jsou relativně nejlepším východiskem pro zasvěcování žáků do poznatků genetiky, protože nejsou nadmíru náročné na rozsah ani na strukturaci znalostí. Můžeme zde totiž aplikovat klasickou mendelovskou dědičnost, která rozlišuje pouze dominantní a recesivní alely (varianty genu). Ze všech alel, přítomných v populaci, má každý člověk jako diploidní organismus pouze dvě. Dominantní alely překrývají svým účinkem ve fenotypu recesivní alely. Recesivní alely se mohou projevit jen tehdy, pokud se v genotypu sejdou obě. Pro úplnost je potřeba dodat, že dominantní homozygot (jedinec, jehož genotyp je ve sledovaném znaku tvořen stejným typem alel) má stejné fenotypové znaky jako heterozygot, tedy že k projevu daného dominantního znaku stačí přítomnost jedné dominantní alely. Popsaná zákonitost platí pro tzv. úplnou dominanci, ze které se při vysvětlování vztahů mezi alelami vychází (viz tab. 1). Teprve až žáci pochopí tyto základní vztahy, můžeme jim začít opatrně říkat, že takto jednoduché to vždycky není a že mezi alelami mohou být i jiné vztahy než doposud uváděná dominance a recesivita (př. neúplná dominance, kodominance).

Číst dál: Co všechno se dá vyčíst z rodokmenu?

Výuková situace: First read it and then complete it aneb Jak rozvíjet žákovu autonomii při výuce angličtiny

Co je to autonomie žáka a jak ji rozvíjet? Autonomie žáka je důležitým tématem didaktiky cizích jazyků. Představuje významnou součást moderních metod ve výuce cizích jazyků, např. v rámci komunikačního přístupu či u přístupu zaměřeného na učícího se žáka. Je také nezbytným předpokladem pro celoživotní učení. Rozvíjení autonomie je zakotveno také v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2007), a to zejména v podobě kompetence k učení. V souvislosti s touto kompetencí je v RVP ZV uvedena následující charakteristika žáka na konci základního vzdělávání: „vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení“ (RVP ZV, 2007, s. 14). O kompetenci k učení a možnostech jejího rozvíjení píše v časopise Komenský Veronika Lokajíčková (1/2013).

Navzdory zvýšenému zájmu neexistuje jednoznačná shoda ohledně toho, co vše autonomie žáka zahrnuje. Společným prvkem různých pohledů je, že jedinec jedná na základě vlastních rozhodnutí, která vzešla z jeho vlastních motivů, potřeb a hodnot a za která nese zodpovědnost. Autonomie při výuce cizích jazyků je charakterizována jako „schopnost převzít zodpovědnost za vlastní učení“ (Holec, 1981, s. 3). Na tomto místě nutno podotknout, že autonomii žáka ve výuce chápeme v ještě širším pojetí. V tomto příspěvku na ni nahlížíme z hlediska následujících dimenzí autonomie žáka. Jedná se o dimenzi didaktickou, psychologickou a politickou.

Číst dál: Výuková situace: First read it and then complete it aneb Jak rozvíjet žákovu autonomii při výuce...