Časopis Komenský

 

Následující kazuistika se věnuje situacím z výuky prvouky ve 2. ročníku základní školy. Kazuistika je koncipována v pojetí metodiky 3A, a zabývá se proto didaktickou prací s obsahem – učivem. V tomto případě se jedná o biologické téma zaměřené na poznávání ptáků a jejich života. Výuka, které se v tomto textu věnujeme, se konkrétně soustředila na jednoho z nejznámějších – a dětmi zpravidla značně oblíbených zástupců ptačí říše – vlaštovku obecnou.

Pojetí tématu se během výuky pohybuje mezi několika dílčími oblastmi biologie: taxonomií (odpovídá jí didaktický postup směřující k určování biologického druhu podle jeho tělesných znaků), etologií (didaktický postup směřující k poznávání způsobu života organismů v rámci životních podmínek) a ekologií (didaktický postup směřující k porozumění systémovým souvislostem utváření a zachovávání životního prostředí). Touto důležitou poznámkou chceme připomenout, že i zdánlivě jednoduchý vzdělávací a výchovný obsah pro mladší žáky si zachovává svoje podstatné významové vazby v kontextu příslušného oboru. Proto má i jeho základní struktura ve výuce respektovat významové a logické vztahy oborového poznávání a myšlení.    

V kontextu prvouky se žáci učí zobecňovat nad rámec samotné biologie – učí se přemýšlet o vybraných jevech v širších vzdělávacích, kulturních a společenských souvislostech. Ale současně mají zvládat též opačný pohyb od zobecněných poznatků ke konkretizacím ve všech uvedených obsahových okruzích biologie i dalších oborů (samozřejmě do té hloubky poznávání v oboru, která je jim dostupná a pro jejich způsob myšlení přiměřená). V námi sledované výuce přitom žáci směřují k hlubšímu porozumění ústřednímu tématu: vlaštovce obecné. To je hlavní obsahové jádro, kolem něhož se postupně rozvíjejí žákovské poznávací a učební aktivity.

Vlaštovku obecnou žáci daného věku velmi dobře znají z vlastního pozorování a ledacos o ní také vědí z předcházející výuky nebo z četby a z rozhovorů s lidmi z jejich okolí.  Proto je důležité nabídnout jim takový přístup, který by je nenudil, dostatečně je zaujal a motivoval je k přemýšlení a k získávání nových poznatků. O to se vyučující v popisované výuce pokusila prostřednictvím několika rozmanitých aktivit založených na imaginaci spojené s činnostním učením.  Cílem je, aby žáci propojovali svou činnost a své reálné nebo fantazijní představy o určitém tématu s pojmy a znalostmi, které si mají osvojit.[1]     

My si v tomto textu zvlášť povšimneme jedné z metod, kterou učitelka při didaktickém zpracování vzdělávacího obsahu využila: metody tzv. indicií. V této metodě se žákům pro poznávání a učení nabízejí indicie – obrazové nebo slovní nápovědi, které mají podněcovat žákovskou představivost v žádoucím směru a přivést ji k objevení pojmu, který má být cílem této aktivity.    

Text kazuistiky je rozvržen do tří základních částí (kapitol), z nichž je odvozen název metodiky 3A: anotace (celková charakteristika rozebírané výuky), analýza (rozbor klíčových míst výuky, k nimž směřují návrhy pro zlepšení), alterace (návrh zlepšujících změn spojený s jejich kritickým posouzením). Pro lepší orientaci čtenářů v textu dodáváme, že autorky při výkladu vystupují společně, ale místy přenechávají slovo jen první z nich, která výuku rozebíranou v kazuistice sama vedla. V tom případě o ní mluvíme jako o „vyučující“ nebo „učitelce“. V některých částech textu učitelka vystupuje jako autorka komentářů citovaných v uvozovkách (učitelské přemýšlení o výuce).

    

  1. Anotace

Výuka prvouky se uskutečnila ve třídě 2. A složené z 11 chlapců a 11 dívek. Třída 2. A je z pohledu vyučující velmi aktivní, vnímavá a dychtivá přijímat nové informace. Žáci si při skupinové práci rychle dokážou mezi sebou vybudovat vztahy, které podporují součinnost a společně aktivně pracovat. Jejich předností (z hlediska učitele, který má umět žáky zaujmout), je hlavně to, že tito žáci jsou ještě značně hraví a umějí se nechat strhnout především k zapojení do pohybových aktivit. Toho jejich učitelka efektivně využívá tím raději, že se specializuje na tělesnou výchovu a své žáky k ní dobře motivuje. 

Téma níže analyzované výuky odpovídalo očekávanému výstupu prvouky Rozmanitost přírody koncipovanému pro první období základní školy. Do tématu patří učivo o třídění živočichů podle nápadných znaků (taxonomické hledisko), zařazení některých ptáků do ekosystému ČR (ekologické hledisko), příprava živočichů na zimu (etologické hledisko) a v neposlední řadě též důležité současné téma lidské společnosti – soužití člověka s živočichy (ekologické i etologické hledisko).

Analyzovaná výuka byla součástí projektu Ptáci a lidé, který vychází ze školního vzdělávacího programu školy. Do výuky byly (zejména prostřednictvím expresivního zkoumání) zařazeny mezipředmětové aktivity z disciplín dramatická výchova, osobnostní a sociální výchova, vizuální (výtvarná) výchova, komunikační výchova, pracovní činnosti, hudební výchova.

Ve třetí třídě, v níž tato výuka probíhala, se v souladu s rámcovým i školním vzdělávacím programem zaměřuje a rozšiřuje pozornost na určité druhy ptáků a na jejich třídění, tj. na taxonomii. Od tohoto základního rozlišení se pak rozvíjejí poznatky etologické a ekologické. Je proto důležité vést žáky k porozumění tomu, jak se určitý živočišný druh liší anebo naopak shoduje s jinými druhy nejenom ve vnějších vlastnostech těla (v našem případě kupř. velikost a tvar těla, barva peří), ale také svým chováním a svou úlohou v ekologickém systému.   

Analyzovaná výuka zahrnula dvě standardní vyučovací hodiny rozdělené přestávkou (tj. 90 pracovních minut).  Výuka byla rozvržena do šesti hlavních fází: 1) práce s indiciemi; 2) vlaštovčí křídla – „vlaštovko, leť“; 3) krmení malých vlaštovek; 4) videoukázky ze života vlaštovky obecné; 5) tvorba myšlenkové mapy; 6) skládání papírové vlaštovky. Kurzívou zvýrazněnou fázi, první v pořadí, popisujeme a podrobněji rozebíráme níže. O zbylých se orientačně zmíníme v následujících dvou odstavcích této anotace.

Aktivita (2) „vlaštovko, leť“ následovala po první, evokační fázi opřené o práci s indiciemi. Žáci proto již znali téma (ptáci, vlaštovka obecná) a cílem této druhé aktivity bylo naučit děti, že ptáci mají přední končetiny přeměněné na křídla. Žáci si sami vyzkoušeli, jaké to je poletovat jako vlaštovka. Při poletování je doprovázela melodická píseň Vlaštovko, leť od Jaromíra Nohavici. Třetí etapa práce (krmení malých vlaštovek) byla zahájena sledováním videa ze života vlaštovek: stavění hnízda a péče o mladé. Poté se děti změnily ve vlaštovčí rodiče a samy se pustily do krmení. Metody (2) i (3) prostřednictvím expresivního zkoumání obrazivě simulují realitu. Při obrazivé simulaci reality si žáci zkoušejí „být v kůži“ někoho druhého prostřednictvím dramatizace a hraní rolí. Ty jim pomáhají lépe porozumět určité situaci z hlediska těch rolí, do kterých se oni sami mají vtělit.        

Ve fázi (4) měly videoukázky z reálného života vlaštovek obecných sloužit jako zdroj věcných informací o tom, jak vlaštovky v různých etapách svého života vypadají a jak žijí (poznatky z taxonomie a etologie). Poznatky ze všech předcházejících fází výuky o vlaštovce se měly pojmově strukturovat a poznatkově zhodnotit ve fázi (5) – tvorba myšlenkové mapy. Děti prostřednictvím myšlenkové mapy samy na závěr rekapitulovaly všechny doposud nabyté informace o vlaštovce obecné s oporou o indicie z evokační části výuky. Konečně fáze (6) – skládání vlaštovky, byla uzavírací a měla původně vyústit do symbolického „vypuštění vlaštovek do světa“, ale složené vlaštovky si děti tolik oblíbily, že je nakonec vystavily ve své třídě jako vzpomínku na čas strávený v prvouce s vlaštovkami.      

Pro pokračování projektu je plánován poslech vyspělé četby z knihy Já, Baryk. Na základě přečteného textu se budou rozvíjet aktivity zacílené na rozvoj kritického myšlení spolu s metodami insert, myšlenková mapa, pětilístek, volné psaní aj.

 

  1. Analýza
    • Popis a klíčové momenty výukové situace

V analýze se soustředíme na vybrané aspekty výuky, které považujeme za nejpodnětnější při přemýšlení o tom, co ve výuce stojí za didaktickou pozornost a co by mohlo být podnětem pro zlepšování učitelské práce. Přitom se soustřeďujeme na ty stránky vyučování a učení, které pokládáme za příznačné pro prvouku jakožto předmět „tradičně komplikovaný z hlediska pojetí obsahu a formy výuky“, jak v jiné kazuistice o prvouce metodikou 3A konstatuje J. Stará (2017, v tisku). Zvláštní zájem proto budeme (v terminologickém pojetí metodiky 3A) v dalším textu věnovat souvislostem mezi vrstvami hloubkového modelu struktury výuky nazvanými tematická, konceptová, kompetenční vrstva (viz níže, srov. Janík et al., 2013, s. 55–57, 225–232).

Jak již bylo zmíněno, analyzovaná výuka – ve shodě se současným převládajícím přístupem v prvouce – je charakterizovaná snahou přivádět žáky k rozvoji obecnějších dispozic (resp. klíčových kompetencí v pojmosloví RVP) prostřednictvím učiva opřeného o bezprostřední žákovskou zkušenost s pozorovanými fenomény. Tento oboustranný pohyb mezi zobecňováním a konkretizací či operacionalizací zde budeme zkoumat především. Zaměříme se na didaktickou práci s prostředkem nazývaným v metodických materiálech i samotnou učitelkou ve výuce „indicie“.  

Indicie v tomto případě sloužily pro evokační fázi výuky: pro motivační úvod do tematiky Rozmanitost přírody v projektu Ptáci a lidé. Před níže popisovanou prací s indiciemi se žáci orientačně již mohli s touto tematikou seznámit jak v první, tak ve druhé třídě.  Žáci v té době už dobře věděli, že vlaštovka patří ke stěhovavým ptákům, kteří na sklonku léta odlétají do teplých jižních krajin. To bylo pro plánování a vedení výuky důležité, protože indicie učitelka vybírala tak, aby na tuto znalost žáci mohli ve své objevitelské snaze navazovat.

  • Indicie: od záhady a tušení k objevu

„Indicie“ je pojem příznačný pro trestní právo nebo detektivní romány. Je odvozený z latinského indico ve významu „něco ukazovat“, „něco prozrazovat“, „být něčeho důkazem“.[2] V současné době je pojem indicie vysvětlován především jako příznak nebo nepřímý důkaz nějaké usvědčující skutečnosti, příp. jako podnět k podezření, že taková skutečnost nastala.[3] V tomto ohledu slovo „indicie“ poukazuje k pátrání, k tajemství a jeho odhalování, má v sobě náboj výzvy k přemýšlení a přezkoumávání. Jednoduše řečeno, indicie by měly do výuky přinášet atmosféru přitažlivého detektivního příběhu, výuka by se měla inspirovat jeho napínavostí pro čtenáře.

Z obecnějšího didaktického hlediska jsou indicie cenné především tím, že motivujícím způsobem podněcují žáky k imaginaci a k logickému myšlení, které propojuje významové vztahy mezi představami s významovými vztahy mezi pojmy. Žáci jsou vedeni k pátrání v prostoru své paměti vymezeném prostřednictvím indicie, jsou podněcováni k vytváření asociací a k promýšlení implikačních souvislostí typu „jestliže – pak“. Tento myšlenkový pohyb začíná u nejprve málo zřetelných významových a logických vazeb; na počátku mohou být žákovské odhady často mylné, ale postupně je žáci zpřesňují s oporou o nové a nové správné postřehy a propracovávají se ke stále zřetelnějšímu a určitějšímu zaostření na hledaný cíl.   

Metody vzdělávací a výchovné práce s indiciemi jsou v posledních letech populární ve světě i u nás. Nepřímo o tom vypovídá skutečnost, že internetový vyhledávač Google nabízí pro česky zadané heslo „indicie ve výuce“ kolem 15 tisíc odkazů (ověřováno v červenci 2017) a mezi nimi řadu metodických textů, které obsahují návrhy postupů, jak ve výuce indicií využívat. Pro ilustraci jsme vybrali úryvek o metodě indicií z metodického listu 6/2011 z projektu Labyrint zaměřeného na podporu environmentální výchovy v Plzeňském kraji (Sprinzlová, 2011, s. 1):

„Učitel má na mysli jedno heslo, které se týká probírané látky. Děti sedí v kroužku kolem učitele. Ten jim postupně dává indicie. Indicie míří k danému heslu, kterým může být skupina organismů (třída, kmen, čeleď), typ orgánové soustavy (žebříčkovitá nervová soustava), vztah mezi organismy (parazitismus) nebo cokoli jiného – podle potřeby a fantazie učitele. Nápověda by měla směřovat od obecnějších charakteristik ke konkrétnějším.“    

Stručný popis z citovaného úryvku dobře vystihuje to hlavní, co se při práci s indiciemi děje. Indicie je obrázek nebo věc, kterou lze interpretovat či charakterizovat několika klíčovými pojmy. Indicie případně může být přímo soupis těchto pojmů, které učitel spojí s určitým objektem (třeba lístek s popisem několika vlastností dětem neznámého stromu připevněný na jeho kůru). Důležité je, že interpretované pojmy nevedou k zamýšlenému cíli („heslu“) přímo, ale souvisejí s ním různými způsoby jen nepřímo – „oklikou“. Právě proto je nutné, aby žáci hledali ve své paměti, využívali obsahové asociace a pátrali po významových souvislostech, které nejsou zjevné na první pohled.

Z hlediska výše zmíněného modelu hloubkové struktury výuky (viz níže obrázek 1) je indicie nástroj pro tematizaci žákovské zkušenosti – proto je v modelu součástí tzv. tematické vrstvy. Ta reprezentuje složky výuky, které mají propojit žákovskou dosavadní zkušenost s důležitými oborovými koncepty, tj. s odbornými pojmy v příslušném oboru. V modelu hloubkové struktury výuky je to vyjádřeno spojnicemi, příp. šipkami, které vedou mezi tematickou vrstvou a tzv. vrstvou konceptovou (viz níže obrázek 1). Konceptová vrstva reprezentuje pojmy oboru: jak ty, které se žáci mají naučit, tak i ty, které sice v jejich odborné podobě ještě nemají přímo zvládnout, které ale stojí v poznatkovém zázemí jejich učení (v našem případě např. pojmy etologie, taxonomie).

Obě zmíněné vrstvy modelu, tematická a konceptová, mají být při výuce propojeny s třetí, cílovou vrstvou, kterou nazýváme vrstva kompetenční.  Jak bylo výše uvedeno, v této výuce byly středem didaktické pozornosti zejména klíčové kompetence k řešení problémů, k učení, kompetence komunikativní a sociální. Je důležité, aby rozvoj kompetencí během výuky byl dobře opřen o práci žáků s obsahem, protože jinak dochází k tzv. didaktickým formalismům: obsah a cíle výuky nejsou kvalitně provázány, a žáci pak nerozumějí tomu, co se učí (více o didaktických formalismech srov. Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017, s. 372–374).

 

Obrázek 1. Model hloubkové struktury výuky (konceptový diagram hlavních pojmů).

 

V námi analyzované výuce se užité pomůcky skutečně v uvedeném směru uplatnily: sloužily jako svého druhu nápovědi se záměrně nejasným pojmovým zacílením, které žákům dávaly příležitost zamýšlet se nad vzdělávacím obsahem. Žáci dostávali postupně jednotlivé indicie, podle kterých měli za úkol poznávat, o čem si budou povídat. Pomyslnou „desítkou v terči“, kterou měli žáci odhalit, byl klíčový pojem či „heslo“ vlaštovka obecná, ale prostřednictvím indicií se k tomuto cíli žáci museli propracovat. Nikoliv snadno, jak se ukázalo. Ani výběr indicií pro tuto úlohu nebyl pro učitelku snadný. Ona sama k tomu poznamenala:

 „Procházela jsem na Internetu i ve své kartotéce mnoho obrázků a uvažovala jsem dost dlouho, jaké indicie vybrat a jak je pro předvádění seřadit za sebou. Bylo důležité trefit se do správné úrovně obtížnosti, která závisí na tom, jaké předcházející porozumění pro probírané téma mají už žáci k dispozici. To jsem se snažila odhadnout a představit si, jak asi budou při předvádění indicií přemýšlet. Čím dříve a čím přesněji žáci mohou vytušit, k jakému obsahu je indicie navádí, tím rychleji objeví hledané téma, ale nesmí to být pro ně až příliš snadné, aby ta činnost byla pro ně motivující a dostatečně napínavá.“ 

  • Indicie: od předvádění přes vybírání k cílovému pojmu

Indicie obecně vzato jsou takové jevy, které svými vlastnostmi poukazují k něčemu, co je vlastním cílem pátrání a co s ním určitým způsobem fakticky (významově) a logicky souvisí. V případě námi analyzované výuky indicie mají povahu podnětu – vzdělávacího motivu, který nabízí úlohu k přemýšlení a vyzývá žáky k jejímu řešení. Šlo o to, aby indicie žáky vedla k formulování celé řady pojmových asociací, z nichž nakonec budou stále určitěji „sedimentovat“ ty pojmy, které se „trefují do černého“. Právě proto se ostatně jedná o indicie: „známky budící podezření“.

V případě obrazových indicií, jako je ten náš, obrázek předvádí (exemplifikuje) vizuální podobu, kterou je nejprve nutné „rozšifrovat“ (interpretovat) do podoby slovního označení (denotace). Přitom se nabízí nespočet řešení, které z hlediska učitelem zamýšleného cíle mohou vést žáky jinam – právě proto ale mohou být podnětné pro přemýšlení v souvislostech a pro trénink logického uvažování (srov. Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017, s. 225–230). Tím se u žáků mohou rozvíjet kompetence k řešení problémů i k učení. Při diskusích o různých možnostech řešení se uplatní i kompetence komunikativní a sociální.     

Co k tomu říká vyučující? „Výběr indicii závisel na důležitých informacích o vlaštovce obecné. Předpokládala jsem, že žáci mají již o vlaštovce nějaké základní informace, které získali v mateřské škole či v 1. ročníku základní školy. Jednotlivé indicie měly dětem dát nápovědu při hádání vlaštovky. Můj předpoklad byl, že děti na základě indicií poznají vlaštovku mnohem dříve. Jak se ale ve výuce ukázalo, vybrané indicie spíše žáky zaváděly jiným směrem. Mnohdy mne až překvapilo, kam až děti došly při svých nápadech. To by samo o sobě nevadilo, je to pro metodu indicií příznačné, ale chyba byla, že leckdy převládalo jen spontánní hádání nad soustavnějším přemýšlením. Odnesla jsem si z toho poučení, že žáci potřebují častěji a pravidelněji trénovat objevování souvislostí, představivost a logické uvažování.“

  • Indicie v akci

Uvedený názor učitelky ilustrujeme popisem příslušné situace (obrázek 2). První indicie – obraz přímořské krajiny – měla zajímavé a vzájemně nemálo odlišné reakce dětí. Měla připomínat odlet vlaštovky obecné do teplých krajin. Na fotografii bylo zachycené moře a palmy.

 

Obrázek 2. Rozhovor probíhal v kroužku na koberci.

 

Byla to první indicie v řadě (obrázek 3), takže děti vůbec netušily, jakým směrem se bude setkání nad obrázky ubírat. Na pobídku: „Podívejte se na tento obrázek. Kdo z vás mi poví, o čem si budeme povídat?“, začaly děti hádat. Všechny děti vycházely z obrázku, na kterém byl zachycen oceán a palma. Pouze jedna žákyně, Tereza, ačkoliv ještě nevěděla, k čemu bude práce s indiciemi směřovat, si ale vzpomněla na téma, které bylo nadějné pro další postup k zamýšlenému cíli: použila totiž slovo země, ve smyslu „místo, kde je teplo“. Tím nevědomky napověděla, kam se ptáci mohou stěhovat.

 

Obrázek 3. První indicie.

 

       Lucie: „O moři.“

Břetislav: „O pláži.“

Sofie: „O oceánu.“

Honza: „O dovolené.“

Štěpán: „O palmě.“

Tereza: „O zemích.“

Na druhé indicii se objevila fotografie vidličky z běžného jídelního příboru; ten žáci jistě důvěrně znají. Tato indicie se učitelce při přípravě výuky zdála jako jednoznačná nápověda: měla by v dětech okamžitě evokovat představu ocasu vlaštovky. Bylo tím myšleno, že vlaštovčí ocas připomíná vidličku a děti jej také tak často popisují.  Vyučující vycházela z předpokladu, že si žáci uvědomí kontext pro dané téma – jednalo se přece o výuku v projektu zaměřeném na ptáky. Proto by žáci měli pojem vidlička bez nesnází přiřadit k charakteristice vlaštovčího ocasu.

„Můj předpoklad se však ukázal jako mylný,“ připouští učitelka, „protože jsem v tu chvíli nevzala dost v úvahu, že já vím, o čem je dané téma, ale děti o něm ještě nic netuší“. Problém mohl být umocněn vizuální podobou předloženého obrázku: jak ukazuje obrázek 3, byla to běžná jídelní vidlička se čtyřmi hroty, nadto mírně prohnutými, jak bývá u příboru obvyklé.  Potíž je ale v tom, že vizuální metafora „vlaštovčí ocas je vidlička“ vychází z představy vidličky jen se dvěma hroty. Zkusmo můžeme tvrdit (což by se v praxi dalo ověřit), že kdyby se o vidličce pouze mluvilo nebo psalo, byla by větší šance, že děti nebudou svázány konkrétní podobou a snáz se jim vybaví poměrně vžité rčení o vidlicové podobě vlaštovčího ocásku.

V tomto případě ale obrázek zavedl jejich asociace původně nezamýšleným směrem, i když velmi pochopitelným. Obrázek vidličky ve spojení s první indicií v dětech evokoval představu dovolené u moře a dobrého jídla. „Možná by bývalo bylo lepší tuto indicii zařadit později, až bude dětem jasnější, o čem bude naše setkání, např. budou alespoň hádat, že téma budou ptáci,“ uvažuje k tomu vyučující. „Některé děti indicie zavedly velmi zajímavým a pro mne zcela nečekaným směrem, např. k hledání pokladu na mořské pláži. Kája jako první dokázala alespoň propojit obě indicie dohromady, o totéž se pak z různých stran pokoušeli i Matouš a Kačenka, Honza se spíš držel jen asociace s tropickým ostrovem – ostrovem pokladů.“ Dokladem toho jsou tyto citace dětských nápadů:

Kája: „O mořském jídlu.“

Matouš: „O ztracených věcích na pláži.“

Kačenka: „O lidojedech.“

Honza: „O pokladu.“

Jak je z citací znát, děti se v této části práce držely věcné podoby indicie a nedokázaly hledat hlubší souvislosti a informace spojené k nalezení hledaného cíle. Pojem přirovnání je pro ně příliš těžký, domnívá se jejich učitelka, ale i přesto, že o něm nic nevěděly, byla tato aktivita (opřená o schopnost přirovnávat a hledat dříve neviděné souvislosti) pro děti velmi zajímavá, probouzela v nich napětí, vzrušení a přemýšlení o tom, kde se v jejich usuzování objevila chyba. Žáci si přitom mohou dobře procvičit přemýšlení v logické vazbě jestliže (to není A) – pak (to může být B, C, D…), protože… 

Vyučující k tomu říká: „Aktivita byla velmi motivující, což jsem ani neočekávala. Domnívala jsem se však, že budeme s touto aktivitou hotovi mnohem rychleji. Žáci nedokázali lépe využít získané informace k dořešení problému tak, aby o něm přemýšleli společně. Hádali jeden přes druhého, a to jim neumožňovalo lépe se logicky zamyslet.“   

Třetí indicie byl obrázek dítěte s nasazeným tukaním zobákem. „Zde jsem si byla jistá, že děti okamžitě zareagují a poznají vlaštovku podle zobáku tukana na dětském obličeji,“ podotýká k této indicii vyučující.

V této fázi sice ještě dětem nesvitlo hlavní téma – vlaštovka, ale přece jenom třetí indicie dovedla děti k pojmu zvíře (přesněji by to měl být živočich), a dokonce ještě blíže k cíli: k pojmu pták. Tady už žáci začali pomalu propojovat jednotlivé obrázky a někteří hledali spojitosti. Neustále jim činilo největší problém hledání významových a logických souvislostí mezi jednotlivými indiciemi. Uviděly obrázek a hned bez většího přemýšlení, tj. příliš rychle, hádaly.

Nikola: „O zvířatech.“

Johana: „O ptákách.“

Adam: „O tukanech.“

Johana: „Co zvířata jí.“

Kuba: „O hmyzu.“

Každá odpověď byla dobře pochopitelná, přestože každá nějak jinak „vyhmátla“ osobitý a nějak zdůvodnitelný poznatek. „Ale u Kuby jsem se nejprve zarazila a přemýšlela, proč se zmínil o hmyzu,“ podotýká učitelka. „Později jsem si uvědomila spojení zobák – hmyz.“ Možná Kubu inspirovala i ta vidlička, která by mohla podpořit představu vztahu mezi jídlem a ptačí potravou.  

Štěpán: „Tukaní zobák.“

Čtvrtá indicie ukázala obrázek mouchy (obrázek 4). Tady už byly děti ve svých odhadech velmi blízko a začaly také rychle navazovat na poznatky z doposud probíraného učiva. Moucha se zřejmě pro ně stala rozhodujícím klíčem, který otevřel bránu ke správnému směru úvah. Zatím ještě nedokázaly promyšleně propojit jednotlivé indicie dohromady, ale hádaly či odhadovaly čím dál přesněji, až uhádly.

Obrázek 4. Čtyři indicie.

 

Kája: „Co jí takovej čáp.“

Ema: „O ptácích, který létají do teplých krajin.“

Břéta: „O stálých a stěhovavých ptácích.“

Kačenka: „O vlaštovce.“

„Měla jsem velikou radost, že děti samy po uhádnutí tématu našeho setkání začaly zpětně reflektovat jednotlivé obrázky a dávat dohromady souvislosti, které jim nejprve unikaly,“ zdůrazňuje učitelka. „Nemusela jsem vysvětlovat výběr jednotlivých indicií. Děti samy dokázaly následně zhodnotit daný výběr.“

Honza: „Jó, už vím, odlétá do teplých krajin.“

Ema: „Vidlička jako ocas!“

 

  • Ohlédnutí za indiciemi (autorský pohled učitelky)

Bilance, která shrnuje učitelské poznatky z takto využité metody indicií, je povzbudivá. Práce s indiciemi byla pro děti zajímavá především proto, že měla motivační náboj spojený s řešením hádanek, s objevováním něčeho neznámého i záhadného. Děti byly nadšené z odhalování významů u postupně předkládaných obrázků, které je měly zavést k cílovému tématu. Tato aktivita byla pro děti nová a její podnětnost se ukázala hlavně zpětně, po skončení celé akce.  Děti totiž až ve zpětné reflexi samy odhalovaly, co a jak měly dělat jinak nebo naopak co dělaly správně, např. jak se měly zamýšlet nad jednotlivými obrázky, jak hledat vzájemné souvislosti, aby došly ke konkrétnímu závěru.

Z mého pohledu jsem byla velmi spokojená s novou metodou práce, kterou jsme ještě nevyzkoušeli. Je založená na aktivizaci představ, na odhadování souvislostí mezi obrazovou a verbální reprezentací obsahu a na interpretování významů z nabízeného obsahu se záměrem objevit jejich společný kontext („o čem to je“). Všechny tyto mentální operace mohou děti posunout zase o kousek dál při získávání obecných kompetencí – „klíčových kompetencí“ z RVP.

Mým záměrem bylo rozvíjet kompetence k učení, k řešení problému, komunikační, sociální a pracovní. Metoda práce s indiciemi se mi moc líbila a po tomto prvním vyzkoušení jsem ji začala zařazovat častěji do výuky. Žáci se při této formě práce učí sami zamýšlet nad problémem a hledat smysluplné souvislosti. Indicie je výtečným podnětem k přemýšlení, ať už se jedná o obrázek, slovo či jinou formu podnětu.  Tento problém žáci řeší samostatně či společně a snaží se jej řešit tak, aby mohli navázat v další aktivitě. Domnívám se, že také vzájemná diskuse nad vzniklým problémem je velmi přínosná pro výcvik ve vyjadřování vlastních názorů a jejich zdůvodňování. Vede k překonávání ostychu, případně strachu z neúspěchu při vyřčení myšlenky, která by nebyla vhodná, nebo dokonce špatná.

Problémem při této aktivitě zůstává vhodný výběr indicií, na kterém závisí další vývoj a postup práce. Důležité je odhadnout míru návodnosti indicie v souvislosti s dosavadními znalostmi žáků, s jejich osobními zkušenostmi s tématem a s jejich intelektuálními předpoklady (s věkem). Je-li návodnost indicie příliš velká, pro žáky není práce s ní dost zajímavá. Pokud je naopak hledání souvislostí nadmíru náročné, mohlo by je odradit od dalšího hledání. V našem případě se ale ukázalo, že děti měly ze zkoumavé aktivity nemalé potěšení a se zájmem u ní vydržely navzdory tomu, že se jim v prvních fázích nedařily správné odhady.   

Dle mého názoru nelze nikdy dopředu zaručit, jakým směrem se vydá celá aktivita, protože není možné přesně předpovídat, k jakým asociacím indicie žáky povede, a tedy ani to, jak bude pokračovat případná diskuse. Proto vyučující musí mít na mysli několik možných variant, a především připouštět několik různých pohledů a různé argumentace. Záleží pak na citlivém didaktickém podněcování dětí k úvahám v tom směru, který vyučující pokládá za nejpříhodnější pro učení a porozumění.

V neposlední řadě mne tato aktivita zaujala proto, že učitele vede k poznání, jak jeho žáci přemýšlejí a jakým směrem vedou jejich úvahy. Vnímavý učitel dokáže při této formě práce u žáků odhalit nedostatky v získaných vědomostech a následně je prohlubovat a rozvíjet. Kromě toho se ale hodně dozví o způsobu logického uvažování svých žáků a o jejich porozumění pojmům. Proto je v tomto směru může citlivě podporovat.

 

  1. Alterace k metodě indicií a jejich kritické přezkoumání

Náš návrh alterace, který má směřovat k lepšímu budoucímu využití metody indicií, vychází z již zmíněných úvah o vztahu mezi předváděním (exemplifikací) určitých vlastností-příznaků a didaktickým záměrem z nich dešifrovat (interpretovat) příslušné pojmy a slovně je označit (srov. Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017, s. 225–230). Připomněli jsme, že obrazová exemplifikace (v našem případě: tropická pláž, vidlička, tukaní zobák, moucha) slouží jako nabídka, která má vycházet z dosavadních žákovských zkušeností a poznatků. Přitom by tato nabídka neměla být ani příliš návodná, ani nadmíru nejasná nebo zavádějící. Co se tedy u ní dá zlepšovat? Zjevně především tři stránky předvádění indicií: jednak (1) zaměření (výběr) a (2) rozsah (množství) nabízených významů, jednak (3) pořadí (postup) nabídky jednotlivých indicií.

Pokud se týká zaměření (výběru) významů, měli jsme k dispozici tři převážně etologické indicie (teplé krajiny – atribut stěhovavých ptáků; tukaní zobák – atribut ptačí obživy; moucha – atribut hmyzožravých ptáků) a jednu indicii svým charakterem taxonomickou (vidlička – poukaz k vidličnatému ocasu, který je příznačný pro vlaštovku obecnou). Toto zaměření považujeme za přijatelné. Mohli bychom ale přemýšlet o nějaké změně v konkrétní indicii nebo v rozsahu výběru: přidání nějaké další indicie.

Pokud se týká zobáku, mohli bychom ho na obrázku vyměnit – nemusel by být právě od tukana, ale od nějakého jiného ptáka. Kdyby to však byl přímo vlaštovčí zobák, šlo by zřejmě o nadmíru návodnou indicii, protože aby byl na obrázku dost zřetelný, musel by být spojený s hlavou vlaštovky.  A stěží bychom našli jiný typ zobáku, který by byl stejně vizuálně přitažlivým prototypem „zobákovitosti“ jako právě ten tukaní. V tomto případě by tedy nejspíš žádná změna nedokázala lépe nahradit původní řešení.

Ohledně přidání indicie by se dalo uvažovat nejvýše o jedné nebo dvou indiciích navíc, s ohledem na časové možnosti. Stálo by za pokus vložit ještě před obrázek tropické krajiny indicii samotného moře, která by mohla pomoci žákům vytušit motiv cesty či cestování. Možná by ale jen podpořila chybný směr jejich uvažování o dovolené u moře.    

Pořadí či postup předvádění indicií by bylo možné pozměnit tak, aby rychleji navedlo žáky správným směrem. V tom případě by se nabízelo předřadit obrázek zobáku všem ostatním indiciím, a to s předpokladem, že rychleji přivede žáky k tématu ptáci. Pokud by pak následovala indicie moře, mohl by se mezi žákovskými odhady objevit i postřeh o odletu do teplých krajin. Možná by ale v tom případě vadil při hledání poznatek, že domovem tukana jsou tropy – tento pták proto nemusí létat v zimě za teplem. Kdyby místo moře následovala indicie vidličky, mohla by se objevit asociace prostřednictvím myšlenky: zobák je částí těla ptáků – může být vidlička nějakou částí ptačího těla? Pokud by se však žákům otevřela tato cesta, možná by další indicie již nebyly nutné, aby žáci odhalili cílové téma: vlaštovka obecná. Tím by napínavé hledání mohlo skončit příliš brzy.

Jak se při těchto myšlenkových experimentech ukazuje, výběr indicií, jejich množství i pořadí jejich předvádění má sice určité meze či hranice, za které není možné zajít, aby indicie nebyly příliš nesmyslné (např. v našem případě obrázek sluneční soustavy, stroje apod.). Ale pokud tyto meze nepřekročíme, není dost dobře možné uplatnit nějak obecné kritérium, které by vedlo k nejlepšímu výběru za všech okolností. Jednak proto, že nikdy nelze s jistotou předem určit, k jaké asociaci v určitém případě indicie žáky přivede. A zejména proto, že i všechny zavádějící asociace jsou nakonec pro vzdělávací záměry prospěšné právě z toho důvodu, že během aktivity a zejména pak při závěrečné reflexi vedou žáky ke zpětnému promýšlení logických a významových souvislostí. 

Proto můžeme kritické úvahy o navržených alteracích shrnout tím, že pokud nejsou indicie vyloženě nesmyslné, mohou být prospěšné jejich velmi rozmanité varianty. U nich pak není dost dobře možné předem, tj. bez znalosti aktuálních okolností, přesněji odhadnout, co bude didakticky prospěšné s ohledem na sledované cíle, a co naopak bude třeba zlepšovat. Možná právě v této neurčitosti spočívá zvláštní půvab metody indicií založený na tajemství a nejistotě.

Problematická stránka práce s indiciemi se týká soustavnosti myšlení i komunikace žáků o hledaném tématu. V analyzované výuce se jako největší problém k řešení ukázala nízká dovednost žáků promyšleně a soustavně rozvíjet určitou tematickou linii úvah a s nimi spojených argumentů „proč“ (by to mělo být A, nikoliv B). Ukázalo se, že žáci ve sledované výuce měli sklon k rychlým intuitivním odhadům bez větší snahy o systematickému přemýšlení a zdůvodňování svých soudů. Metoda indicií svou otevřeností k rozmanitým možnostem může sama svádět k ukvapeným odhadům, proto je důležité žáky v tomto směru poučit a citlivě je přivádět k preciznějšímu myšlení i k uvážlivé argumentaci.

Kdybychom tedy měli hodnotit sledovanou výuku, přisoudili bychom jí označení podnětná a v mnoha směrech i rozvíjející. I ty momenty, pro které by bylo možné navrhovat případná zlepšení, se nakonec při reálné výuce ukázaly plodné pro žákovské myšlení i pro poznávání jeho důležitých rysů ze strany učitelky. Diagnosticky zvlášť závažná byla jistá „zbrklost“, která se projevila v žákovských odhadech a která vedla učitelku k správnému rozhodnutí soustředit se do budoucna na procvičování soustavného logického přemýšlení.

  

  1. Závěr  

V tomto textu jsme se zaměřili na využití metody indicií v prvouce věnované etologickým, ekologickým a taxonomickým poznatkům zakotveným v tématu vlaštovka obecná. Ověřili jsme si, že metoda indicií sice může být univerzálně použitelná pro rozvíjení klíčových kompetencí, tj. nadoborových cílů, ale jako každá vzdělávací metoda získává smysl jedině prostřednictvím konkrétního obsahu, resp. učiva. Teprve ve vztahu ke konkrétnímu obsahu může vyučující anebo jiný posuzovatel výuky hodnotit, zda se daří příslušnou metodu ve výuce uplatnit lépe, nebo hůře. Tato obsahová závaznost metody je při práci s indiciemi dobře patrná, protože indicie mají žákům sloužit k objevování skrytého obsahu, který je hlavním cílem pátrání.   

Metoda indicií je didakticky cenná tím, že podněcuje žáky k přemýšlení a k diskusím o konkrétním obsahu, ale současně jim tento obsah předkládá v zašifrované „záhadné“ podobě, která žáky dobře motivuje k přemýšlení o významových a logických souvislostech mezi obsahovými prvky. Tím se indicie pro žáky stávají vhodným vzdělávacím motivem. A pro učitele se díky indiciím ozřejmuje žákovská „cesta k obsahu“, tj. ukazuje se postup obsahové transformace, který žáky vede k porozumění. Právě možnost sledovat procesy transformace obsahu přímo v akci, když žáci nahlas přemýšlejí a diskutují o svých objevech, je přínosná jak pro samotné žáky, tak pro jejich vyučující.                

 

Literatura

Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., ... & Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.

Slavík, J., & Komzáková, M. (2017). Exprese jako experimentace mezi obrazností a doslovností. Kultura, umění a výchova, 5(1) [cit. 2017-03-29]. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=12&clanek=159.

Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika. O učitelském sdílení znalostí napříč obory. Brno: Masarykova univerzita. 

Sprinzlová, A. (2011). Aktivity ve výuce. Metodický list 6. Labyrint. Plzeň: Občanské sdružení Ametyst. Cit. 2. 8. 2017. Dostupné z <http://www.ametyst21.cz/media/content/download/136_metodicky-list-aktivity-ve-vyuce.pdf>.

Stará, J. (2017). Od fikce k realitě. In J. Slavík, K. Uličná, J. Stará, & P. Najvar, Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (v tisku). Brno: Masarykova univerzita. 

Švec, V. et al. (2016). Studenti učitelství mezi tacitními a explicitními znalostmi. Brno: Masarykova univerzita.

 

 

Mgr. Sylva Eliášová vystudovala Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze. Pracuje jako učitelka pro 1. stupeň se specializací TV pro ZŠ na Základní škole Příbram VIII, Školní 75. Praxi jako elementaristka na základní škole má od roku 1996. Zaměřuje se především na inovativní přístupy ve vzdělávání. Zkušenosti ze své praxe předává jako externí spolupracovnice společnosti Bakaláři.

PaedDr. Vladimíra Slavíková vystudovala Univerzitu Karlovu v Praze, doktorský titul získala z oboru učitelství pro mateřské školy. Má dlouholetou praxi jako ředitelka Mateřské školy Klubíčko v Příbrami. Své zkušenosti předává jako lektorka. Je hlavní autorkou metodických publikací se zaměřením na artefiletické pojetí výchovy.

 

 

[1] Zkoumavé metody tohoto typu, které vycházejí ze žákovy imaginace a opírají se o činnostní učení, označujeme souhrnně jako expresivní zkoumání (expresivní experimentace). Expresivní zkoumání se uskutečňuje v aktivitách, které jsou blízké imaginativním uměleckým postupům (dramatickým, výtvarným, muzikálním) a jsou založeny na „ztělesňování“ obrazných představ skrze vlastní činnost (srov. Slavík & Komzáková, 2017; Švec et al., 2016, s. 65–67).

[2] Novotný, F. (1948). Latinsko-český slovník. Praha: Česká grafická unie, s. 679. 

[3] Kraus, V. & Petráčková, V. (2001). Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, s. 328.