Časopis Komenský

Sebehodnocení je jednou z klíčových dovedností, kterou by měli učitelé u svých žáků rozvíjet a kterou by si žáci měli odnést do života, neboť se jedná o dovednost důležitou nejen pro proces úspěšného celoživotního učení, ale vykazuje i významný přesah mimo výuku. 

 

Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 209) definují sebehodnocení jako „obecně každé hodnocení, při němž člověk hodnotí sám sebe. … Ve školním kontextu je to jedna z výchovných metod, díky níž žák konfrontuje svůj pohled na sebe sama, své výkony s pohledy vyučujících, spolužáků a dospívá (zpravidla) k reálnějšímu sebepojetí. V psychologii [jde] o metodologický postup, jenž umožňuje zjistit, jak daný jedinec chápe sebe sama, své poznání a prožívání světa.“

 

Jak vychází i z výše uvedené definice, vykazuje sebehodnocení mezioborový pedagogicko-psychologický přesah. V České republice souvisí vzestup rozvíjení sebehodnocení žáků ve výuce s rostoucí tendencí v rámci školního hodnocení směrem ke spolupodílení žáka na hodnocení a vystupuje i jako součást v dnešní době tolik žádoucího autonomního učení. Podle Vališové (2007, s. 245) je sebehodnocení dokonce charakteristickým prostředkem pro vzdělávání 21. století. Díky sebehodnocení totiž žáci mohou lépe porozumět svému učení, dozví se o sobě něco nového a seznámí se s novými učebními metodami, které jim mohou napomoci stát se autonomním subjektem svého učení. Dále si tímto rozvíjejí kritické povědomí o vlastních učebních procesech a modelech chování při učení. V neposlední řadě je prostřednictvím sebehodnocení rozvíjen pozitivní přístup žáků k jejich výkonům, neboť si jich začnou více vážit (Byram, in Wilkening, 2013, s. 13). Rozvíjením sebehodnocení se tedy žáci nejenom učí adekvátně se ohodnotit, ale přijímají ve větší míře i zodpovědnost za vlastní učení a odvážněji čelí ve svém učebním procesu novým výzvám (Hattie, 2012, in Wilkening, 2013, s. 15).

 

Všechna výše uvedená pozitiva rozvíjení sebehodnocení se pak zrcadlí i v legislativních a kurikulárních dokumentech. Tendenci rozvíjet u žáků sebehodnocení můžeme nalézt v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČRMŠMT, 2001), který ho explicitně uvádí jako jeden z cílů vzdělávání na 1. stupni. V návaznosti na vzdělávání na 2. stupni se pak objevuje požadavek rozvíjet u žáků učební strategie, přičemž sebehodnocení můžeme označit i jako učební strategii. Školský zákon pak uvádí jako jeden z obecných cílů vzdělávání „rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními auchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života“ (MŠMT, 2015[1], s. 2), přičemž jako jedna z důležitých dovedností pro celoživotní učení je uváděno právě sebehodnocení. Požadavek na rozvoj kompetence sebehodnocení je v neposlední řadě zřejmý i z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (MŠMT, 2016), konkrétně z kapitoly ke klíčovým kompetencím, především u klíčové kompetence k učení a u průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova.

 

Klíčovou roli v rozvoji dovednosti sebehodnocení žáka tedy hraje bezesporu učitel, který by měl žáky vhodně vést a poskytnout jim dostatek příležitostí k tomu, aby si tuto dovednost mohli rozvinout. Role učitele v procesu rozvíjení sebehodnocení je klíčová, neboť především v počáteční fázi rozvoje sebehodnocení ještě v útlém věku má zpětná vazba či hodnocení od učitele na formování sebehodnocení žáka velký vliv (Košťálová, Miková, & Stang, 2008, s. 64). Během rozvíjení sebehodnocení pak učitelova role spočívá především v tom, že žáky tzv. doprovází a podporuje na jejich cestě k autonomnímu učení, čehož je sebehodnocení nedílnou součástí. Dále pak volí vhodné materiály, pomáhá a radí žákům při nejasnostech, podněcuje a dodává jim odvahu k sebehodnocení. V neposlední řadě pak celý proces jejich sebehodnocení sleduje (Wilkening, 2013, s. 32).

 

Cílem příspěvku[2] je analyzovat výukovou situaci[3] nesoucí potenciál rozvoje sebehodnocení žáka. Vybranou situaci podrobíme třem metodickým krokům spadajícím pod tzv. metodiku 3A. První z nich je tvořen anotací výukové situace, tj. popisem kontextu dané výukové situace v rámci vyučovací hodiny, druhým krokem je analýza této situace z pohledu jejího potenciálu rozvíjet sebehodnocení žáka, poslední krok pak zahrnuje posouzení kvality výukové situace a návrh její alterace, tedy možné změny (srov. Janík et al., 2013, s. 232–245). Tento postup vychází z konceptové analýzy (srov. Janík et al., 2013, s. 221–222), kdy je analyzovaná výuka srovnávána s její hypoteticky lepší strukturou. Na závěr pak budou představeny tzv. zlepšující alterace, které by napomohly lépe naplnit (funkční) potenciál výukové situace. V této kazuistice bude diskutován návrh možného zvýšení potenciálu výukové situace rozvíjet u žáků dovednost sebehodnocení. V konečném důsledku by měla konceptová analýza přispět k tomu, aby učitel ve výuce lépe reflektoval vytváření příležitostí k učení a ke komunikaci o učení (Janík et al., 2013, s. 223).

 

Anotace výukové situace

 

Kontext výukové situace – cíl, téma a návaznost obsahu

Příspěvek se dále vztahuje k analýze konkrétní výukové situace z hodiny německého jazyka v 9. ročníku na ZŠ. Hlavním tématem vyučovací hodiny, jíž je analyzovaná výuková situace součástí, je slovní zásoba týkající se oblečení a módy. Z videozáznamu[4] můžeme usoudit, že cílem hodiny bylo nejspíš prohloubení a upevnění příslušné slovní zásoby vztahující se k oblečení a popisu toho, co má člověk na sobě. Dílčím cílem je pak zřejmě i rozvoj řečové dovednosti mluvení, konkrétně krátkého připraveného přednesu.

 

Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků

Žáci opakují slovní zásobu týkající se měsíců, ročních období a v návaznosti na to i oblečení. Spolu s oblečením učitelka se žáky zopakuje i slovesa „tragen“ (nosit) a „anhaben“ (mít na sobě). Poté mají žáci popořadě vymýšlet věty zaměřené na to, co rádi nosí, kde použijí jedno ze sloves „tragen“ nebo „anhaben“, konkrétní druh oblečení a tvar „am liebsten“ (nejraději). V návaznosti na to případně i doplní, kdy dané oblečení nosí – např. im Sommer (v létě). Poté jsou žáci vyzváni, aby se navzájem ptali ostatních, co mají na sobě.

 

V druhé fázi hodiny žáci předvádějí připravenou módní přehlídku. Čtyři žáci hrají modely a modelky, dva žáci hrají uvaděče, jeden žák pouští hudbu a ostatní žáci hrají diváky. Uvaděči vždy uvedou každý model a samotný model pak popíše, co má na sobě. Modelové nepopisují jen to, co mají na sobě, ale přidávají i doplňující informace, např. že jde o elegantní model na zimu. Po módní přehlídce následuje zhodnocení módní přehlídky i výkonů jednotlivých žáků, což je výuková situace, kterou budeme dále podrobněji analyzovat.

 

Přepis části této výukové situace (U – učitel, Z – žáci) 29:30–32:40

U: Also, das war Ende, konec. Tak, já si myslím, že se vám to celkem povedlo. A bylo to samozřejmě, trošičku jste, co vy bych teda zdůraznila. Musím vás pochválit, všichni jste se to naučili, hezky jste se nachystali, nachystali jste si to. Celkově si myslím, že to bylo moc fajn. Jediné co, někteří trošičku nahlas mluvit, protože vám nebylo rozumět. Klidně pomaleji, ale nahlas a srozumitelně, jo? To, že třeba spletete, vynecháte nějaké slovíčko, uděláte špatný tvar. To se může stát a to nevadí, jo? Tady v těhletěch, když, při těchto aktivitách, pokud neděláte nějaké testy na vyloženě pokrytí gramatiku. Říkám vám to každou hodinu, když děláme nějaký rozhovor. Důležitý je celkový dojem. Takže když tam uděláte nějakou drobnou gramatickou chybičku, vůbec to nevadí, jo? Nebo něco zapomenete, vynecháte. Nikdo neví, jak to mělo být. Takže hlavně nahlas a srozumitelně a nebát se toho. Takže co, kluci, když vy jste měli Pavel a Petr jako porota. Který model se vám třeba nejvíc líbil?

[...]

U: Dobře, takže model Ilony. A celkově Ilona jak vystupovala?

Z: Pěkně.

U: Jo? Ilona. Dobře, tak jo. Ilono, jak jsi byla spokojená se svým výkonem?

Z: Jo, ale trošku jsem tam to, ten stres.

U: A jinak chce se ještě někdo vyjádřit, jak je sám o sobě spokojený se svým výkonem?

  1. Já jsem úplně spokojenej.

U: Tak jo, takže odměníme Ilonu. Tak si napiš do žákovské knížky Modeschau.

[Paní učitelka zapisuje známku.]

Z: Dobře. To znamená, módní přehlídku uzavřu. Ještě jednou teda děkuju, připravili jste si to hezky. Přiznám se, že po včerejšku jsem z toho měla smíšené pocity. A teď bysme přešli na nějakou písemnou část.

 

Poslední část hodiny je věnovaná samostatné práci, kdy žáci opakují v pracovním sešitě slovní zásobu. Na závěr paní učitelka spolu s žáky krátce zhodnotí hodinu. Jde o situaci, která také u žáků rozvíjí dovednost sebehodnocení, ale na rozdíl od situace, kterou budeme podrobněji analyzovat níže, naplňuje z našeho pohledu svůj potenciál dostatečně.

 

Analýza

Pro úplnost zanalyzujeme nejdříve krátce výukovou hodinu jako celek, poté přejdeme k podrobnější analýze konkrétní výukové situace.

 

Hodina je z našeho pohledu strukturována běžným způsobem. Paní učitelka nejdříve se žáky zopakovala probrané učivo (slovní zásoba k tématu oblečení) a propojila ho s již probranou slovní zásobou (k tématu měsíce a roční období), čímž umožnila žákům propojení slovní zásoby různých tematických celků, což napomáhá i k jejímu upevnění. Poté následovala hlavní část hodiny – módní přehlídka, kdy žáci mohli prakticky použít naučenou a zopakovanou slovní zásobu. Závěr hodiny je věnován volnějšímu opakování v pracovním sešitě, kdy byl prostor rozšířit slovní zásobu o nová slovíčka. Poslední minuty sloužily k společnému zhodnocení celé hodiny se žáky.

 

Po většinu času jsou žáci vedeni k aktivnímu a tvořivému používání jazyka, po velkou část výuky jsou zapojeni všichni žáci. Žákům je často dáván prostor vnést do výuky něco svého a osobitého – např. tím, že jsou vyzváni, aby tvořili pravdivé věty ohledně toho, co rádi nosí. Dále pak během výstupů, kde popisují, co mají právě na sobě. Paní učitelka se sice snaží mluvit hodně německy, převažuje ale čeština. I jednoduché pokyny v němčině často překládá do češtiny, doplňující informace např. k upřesnění gramatiky probíhají pouze v češtině. Celkově paní učitelka působí nervózně, což ale může být způsobeno i přítomností kamer ve výuce.

 

Ve výukové hodině můžeme z pozorování usuzovat na dvě výukové situace zaměřené na rozvoj dovednosti sebehodnocení žáků. V tomto textu ale budeme analyzovat pouze jednu z nich, neboť druhá (závěrečné zhodnocení celé hodiny) z našeho pohledu svůj potenciál podpořit rozvoj dovednosti sebehodnocení u žáků splňuje uspokojivěji než první.

 

Analyzovaná výuková situace nesoucí potenciál k lepšímu rozvoji sebehodnocení žáků, na kterou se v tomto textu zaměříme, následuje po módní přehlídce. Jde o situaci, kdy paní učitelka s žáky hodnotí výkony žáků při módní přehlídce. Tuto výukovou situaci vyjádříme formou konceptového diagramu[5] zachycujícího hloubkovou strukturu výuky pomocí trojrozměrného grafického vyjádření znázorňujícího tři základní úrovně výukové situace. Nejvyšší tematická vrstva reprezentuje obsah čili téma výuky vyjádřené běžnými pojmy, které žáci znají. Konceptová vrstva představuje přechod mezi oborovou a nadoborovou složkou výuky. Prakticky se vztahuje k abstraktním obsahům, ovšem vyjádřeným pro žáky uchopitelným způsobem. Nejhlouběji stojí kompetenční vrstva, která stojí nad oborovým obsahem a zasahuje do oblasti obecných cílů výuky, jde tedy o oblast rozvoje klíčových kompetencí žáka. Analyzovanou výukovou situaci znázorňuje obrázek 1.

 

 

Obrázek 1. Konceptový diagram analyzované výukové situace.

 

V případě analyzované výukové situace spadá do nejvyšší tematické vrstvy dotaz učitelky „Jak jsi byla spokojená se svým výkonem?“ a následné odpovědi žáků „dobře“ či „úplně spokojenej“. Za touto odpovědí se ovšem skrývá hlubší proces sebehodnocení, který zahrnuje více či méně vědomou reflexi vlastního výkonu, přičemž jak z otázky, tak z odpovědi vyplývá, že spíš než o reflexi zaměřenou na nějakou konkrétní složku či složky výkonu se z našeho pohledu jedná o celkovou široce pojatou reflexi výkonu. Domníváme se ovšem, že i při souhrnné reflexi výkonu žáci více či méně vědomě prováděli reflexi jednotlivých složek výkonu, přičemž celkové zhodnocení pak můžeme chápat jako syntézu těchto dílčích reflexí. Jako dílčí složky výkonu se zde nabízí např. kategorie, jež uvádí Wilkeningová (2013, s. 66 a 77): posouzení vlastní výslovnosti (hlasitost, zřetelná výslovnost), zhodnocení způsobu vyjadřování, hodnocení struktury projevu, posouzení kreativity projevu, posouzení neverbální složky vlastního výstupu, zhodnocení kontaktu s publikem a případně i jiné. Je ovšem důležité uvést, že konceptovou vrstvu v této kazuistice pojímáme především jako syntézu jednotlivých složek výkonu, neboť se můžeme pouze domnívat, které dílčí položky žáci mohli reflektovat. Celý tento proces by pak v konečném důsledku měl vést k rozvoji kompetence k učení, konkrétně její složky vztahující se k dovednosti sebehodnocení.

 

Alterace

 

Posuzování kvality výukové situace

 

Dále se budeme snažit posoudit, do jaké míry splňuje vybraná výuková situace kategorii sebehodnocení žáka. Vycházíme ze schématu pro posuzování kvality výukových situací, jak je uvádějí Janík et al. (2013, s. 235). V tomto schématu jsou uvedeny tři roviny kritérií – základní pojmy nebo dovednosti, analýza a porozumění obsahu a zobecnění, aplikace a metakognice[6]. Vzhledem k povaze konstruktu sebehodnocení se budeme soustředit pouze na poslední zmíněnou kategorii. K hodnocení situace pro účely této kazuistiky nám poslouží symboly kvality + a –, které jsme nadále rozšířili. Pro selhávající situaci jsme zvolili –, pro nerozvinutou +, pro podnětnou ++ a pro rozvíjející +++, čemuž odpovídá i naléhavost alterací.

 

Tabulka 1

Schéma pro posuzování kvality výukových situací z pohledu příležitostí k rozvíjení sebehodnocení žáků ve výuce němčiny (Janík et al., 2013, s. 235, upraveno autorkou)

 

Charakteristika situace dle kvality

Zobecnění, aplikace a metakognice

Naléhavost alterací

sebehodnocení žáka

selhávající

+++

nerozvinutá

+

++

podnětná

++

+

rozvíjející

+++

 

Při hodnocení kvality výukové situace budeme vycházet z vytvořených kritérií a indikátorů, jak jsou uvedeny v tabulce 2. Indikátory rozvoje sebehodnocení žáka ve výuce z části vycházejí z kategorizace rozvoje autonomie žáka ve výuce, kterou sestavila Marie Chválová (2015), neboť sebehodnocení je důležitým pilířem autonomie. Dále jsme vycházeli z popisu kompetence k učení, jak ji uvádí RVP ZV (MŠMT, 2016, s. 10). Inspirativním pro nás byl také dokument obsahující kritéria hodnocení výuky, jak ho uvádí ČŠI (online)[7].

Kategorizace indikátorů je pojata jak z pohledu žáka, tak z pohledu učitele, poněvadž obě tyto složky jsou důležitými proměnnými v oblasti rozvoje sebehodnocení ve výuce. I když lze předpokládat, že žák může hodnotit svůj učební proces a jeho výsledky i bez „vyzvání“ či nevědomky, což my ovšem pouze z pozorování nemůžeme určit, vycházíme z přesvědčení, že hlavní impulsy k přemýšlení nad vlastním učením ve výuce přicházejí od učitele. Z tohoto důvodu jsou i indikátory pro rozvoj sebehodnocení formulovány vzhledem k žákovi pasivně.

 

Tabulka 2

Popis indikátorů charakteristických pro rozvíjení sebehodnocení žáka ve výuce

 

Kategorie

Indikátory

rozvoj sebehodnocení žáka ve výuce

Žák

je vybízen k tomu, aby:

-           přemýšlel o tom, jak se učí

-           monitoroval průběh svého učení

-           zhodnotil a kontroloval výsledky svého učení a diskutoval o nich

o  posoudil stav svých osvojených znalostí a míry rozvoje dovedností,

o  posoudil vlastní učební pokrok, určil překážky a naplánoval si, jakým způsobem své učení zdokonalí

o  posoudil schopnosti aplikovat/prakticky užít osvojené znalosti či dovednosti,

-                    reflektoval průběh učení a zvolené postupy

-                    kriticky zhodnotil své učení a navrhl další postup

(převzato, upraveno a rozšířeno podle Chválové, 2015 a MŠMT, 2016, s. 10)

 

Učitel[8]

-            nechává žáky provádět sebehodnocení

-            využívá sebehodnocení jako významný zdroj informací o tom, jak se žák učí, jak učení prožívá a jak rozumí tomu, čím se zabývá

 

 

Podíváme-li se na výukovou situaci znovu, tentokrát z pohledu uvedených indikátorů, můžeme konstatovat, že žáci sice paní učitelkou byli vybídnuti k zhodnocení výsledků svého učení a diskuzi o nich. Z našeho pohledu ale paní učitelka dostatečně nevyužila potenciál dané výukové situace a zůstala pouze na jejím povrchu, místo aby žáky vyzvala ke konkrétnějšímu posouzení stavu svých osvojených znalostí (tedy konkrétní slovní zásoby) a míry rozvoje dovedností (zde prezentačních dovedností).

Budeme-li vycházet z kritéria „učitel“, můžeme říct, že paní učitelka nechala žáky provádět sebehodnocení. Jestli dále využívá sebehodnocení jako zdroj informací o tom, jak se žáci učí, už se můžeme pouze domnívat.

Z výše uvedeného tedy vyplývá, že analyzovanou výukovou situaci bychom mohli dle schématu pro posuzování kvalit výukové situace (tabulka 1) označit za podnětnou, a tedy s prvním stupněm nutnosti alterace (+). Žákům sice byla poskytnuta příležitost k rozvíjení dovednosti sebehodnocení, ale přestože daná výuková situace nesla významný potenciál, nebyl plně využit, a tudíž žákům tato situace z našeho pohledu mnoho nepřinesla.

 

Návrh a zdůvodnění alterací

Při prvotní analýze výukové situace bychom mohli zkonstatovat, že k pokusu o aktivizaci kompetence učení, konkrétně její složky sebehodnocení žáka, sice došlo, ale při podrobnějším rozboru můžeme říci, že paní učitelka plně nevyužila potenciál situace tím, že nejdřív sama zhodnotila výkony žáků a až pak žáky vyzvala, aby se ohodnotili. Jedním z návrhů alterace by tedy z našeho pohledu mohlo být přehození postupu hodnocení paní učitelky, tj. aby nejdříve dala žákům prostor se vyjádřit a teprve poté by doplnila konstruktivní zpětnou vazbu k jejich výkonům ze svého pohledu. Takto by žákům „nevnutila“ svoje hodnocení jejich výkonu, nýbrž by jim dala volný prostor k tomu, aby se ohodnotili sami. Dle Rosse a Rolheisera (2013, s. 7) zastává zpětná vazba od učitele, ideálně ještě v kombinaci se zpětnou vazbou vrstevnickou, při formování pohledu na svůj výkon velmi důležitou roli.

Kromě výše uvedeného prvního návrhu by se také nabízela jiná forma vyzvání k sebehodnocení. Formulace otázek: „Jak jsi byla spokojená se svým výkonem? Chce se ještě někdo jiný vyjádřit, jak byl spokojený se svým výkonem?“ nebyla z našeho pohledu úplně dostačující. Žáky tyto otázky sice navedly k zamyšlení se nad svým výkonem, vybízí ale ke strohé odpovědi: Ano, jsem spokojen(a), případně: Ne, nejsem spokojen(a). Tím sebehodnocení ztrácí na své konstruktivnosti a pro žáky může být poněkud neuchopitelné, protože jim nemusí být jasné, co by mělo být indikátorem toho, zda jsou, nebo nejsou se svým výkonem spokojení. Návrh druhé alterace, díky kterému by se dle našeho názoru zvýšil potenciál situace naplnit svůj cíl, se dotýká zavedení kritérií. Kdyby paní učitelka dala žákům k dispozici kritéria, která by žákům sloužila jako rámec, se kterým by mohli svůj výkon srovnat, mohli by se ve svém hodnocení cítit daleko jistější, neboť by věděli, k jakým složkám svého výkonu by se mohli vyjádřit. Jak uvádí i Košťálová, Miková a Stang (2008, s. 67), žáci ve věku pubescence (tj. 11–15 let) mají často tendenci k diskutování s učitelem nad objektivitou hodnocení, neboť hodnocení učitelů ne vždy považují za spravedlivé. Z tohoto důvodů se zde nabízí zavedení kritérií, které dají celému hodnocení objektivní rámec. Pro tuto konkrétní úlohu by se nabízela např. kritéria výslovnosti, srozumitelnosti projevu, neverbální složky (gestika, mimika), kontaktu s publikem aj. (srov. Wilkening, 2013, s. 66). V ideálním případě by ale dle Rosse a Rolheisera (2013, s. 6-7) měl učitel při formulování hodnoticích kritérií spolupracovat s žáky, neboť žáci si v souvislosti s tím také lépe uvědomí cíl dané úlohy. Především tehdy, kdy žáci do výběru a formulace kritérií zahrnuti nejsou, by jim měl učitel alespoň demonstrovat příklady dobrého a špatného plnění vybraných kritérií, tedy praktickou implikaci jednotlivých indikátorů. V neposlední řadě by se měl učitel snažit o pro žáky srozumitelnou formulaci kritérií i indikátorů, díky čemuž by žáci měli lépe porozumět, k čemu se to které kritérium vztahuje.

Poslední návrh alterace už zachází hlouběji, a sice do roviny rozvoje kompetencí. Výuková situace nabízela příležitost nezůstat pouze u sebehodnocení výkonu, ale rozvíjet i kompetenci k učení tím, že by paní učitelka vedla žáky k reflexi svého učení v návaznosti na učební strategie. Pokud bychom tedy chtěli potenciál dané výukové situace naplnit ještě více, mohla paní učitelka žáky vybídnout k tomu, aby zhodnotili svůj učební pokrok od posledního výstupu podobného charakteru, zamysleli se nad případnými překážkami v učení a naplánovali si, jakým způsobem by tyto překážky mohli odstranit. I tento krok by ovšem vyžadoval soustavnější práci s různými učebními strategiemi, příp. i nástroji jako je např. Evropské jazykové portfolio či jiné. Výše uvedeným návrhem, stejně jako předešlými návrhy, by mimo jiné došlo ke zvýšení metakognice, což by přispělo k efektivnějšímu učení (srov. Lokajíčková, 2014, s. 288).

 

Přezkoumání alterací

Zde se nabízí otázka, proč paní učitelka nezvolila výše navrhované alterace a proč tedy potenciál analyzované výukové situace zůstal z velké míry nevyužit. Ohledně první námi navrhované alterace se může dle záznamu výuky zdát, že paní učitelka zřejmě zvolila pořadí sebehodnocení žáků až po hodnocení učitelem z toho důvodu, že je to zřejmě její naučený postup hodnocení. Případně svým komentářem mohla chtít žáky navést či inspirovat, o čem by ve svém hodnocení mohli mluvit. Svou roli mohla hrát i nervozita učitelky.

Ohledně zavedení druhé alterace se může jako blokující prvek jevit volba sebehodnoticích kritérií či jejich zavedení do výuky, neboť ne všechna kritéria určená pro hodnocení např. krátké ústní prezentace jsou pak vhodné i k sebehodnocení žáků. Pro úspěšnou práci s hodnoticími kritérii je také potřeba dlouhodobější postupný proces nácviku, který je možná kvůli množství učiva realizovatelný jen stěží.

U poslední navrhované alterace se možná jako důvod jejího neuskutečnění nabízí skutečnost, že někteří z žáků byli při předcházející módní přehlídce jen pasivními diváky, a nemohli se tedy do sebehodnocení (např. v kontextu učebních strategií) plně zapojit. Spíše než cílené a promyšlené rozvíjení sebehodnocení mohlo být z našeho pohledu cílem analyzované výukové situace krátce reflektovat proběhlou módní přehlídku a uzavřít jak dané téma, tak vůbec celou část hodiny zaměřenou na produktivní dovednost mluvení. Paní učitelka se zřejmě soustředila na jiné výukové situace v rámci vyučovací hodiny, které pravděpodobně považovala za klíčové.

 

Závěr

Závěrem můžeme říci, že analyzovaná výuková situace je hezkým příkladem toho, že někdy stačí malý zásah a přínos pro žáky se výrazně zvýší. V našem případě se jednalo především o změnu schématu hodnocení. Pro rozvoj sebehodnocení je z našeho pohledu produktivnější takové pořadí, kdy se nejdříve zhodnotí sami žáci a až pak se vyjádří k výkonům žáků učitel. Z kazuistiky je také patrné, že u „netrénovaných“ žáků je nutné rozvíjet sebehodnocení postupně, a především v návaznosti na kritéria, díky kterým nebude hodnocení pro žáky pouze abstraktní a neuchopitelné, ale naopak se stane pevným rámcem, konstruktivním a rozvíjejícím nástrojem. Takový postup by pak měl vést k tomu, že žáci na otázku: Jak jsi spokojen(a) se svým výkonem, neodpoví stroze: Jsem spokojen(a) či nespokojen(a), ale budou si vědomi i jednotlivých složek svého výkonu, tedy toho, čeho by měli dosáhnout ve srovnání s tím, čeho dosáhli a čeho by mohli dosáhnout.

 

Mgr. Jana Veličková vystudovala Pedagogickou fakultu Masarykovy univerzity obor Lektorství německého jazyka a Učitelství německého jazyka pro základní a jazykové školy. Na katedře německého jazyka a literatury nyní působí v rámci interního doktorského studia zaměřeného na didaktiku cizího jazyka. Mimo jiné pracuje jako lektorka německého jazyka v Österreich institut v Brně.

Kontakt: Tato e-mailová adresa je chráněna před spamboty. Pro její zobrazení musíte mít povolen Javascript.

 

Literatura:

ČŠI. (online). Obecná hlediska dobré výuky na úrovni třídy. [online]. [cit. 2017-03-26.]. Dostupné z http://bit.ly/2nqlmd3. Praha: ČŠI.

Chválová, M. (2015). Výuková situace: First read it and then complete it aneb Jak rozvíjet žákovu autonomii při výuce angličtiny. Komenský 139(3), 34–41.

Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.

Košťálová, H., Miková, Š., & Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů. Praha: Portál.

Lokajíčková, V. (2014). Metakognice – vymezení pojmu a jeho uchopení v kontextu výuky. Pedagogika, 64(3), 287-306.

MŠMT (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Tauris: Praha.

MŠMT (2015). Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Praha: MŠMT.

MŠMT (2016). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT.

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Portál: Praha.

Rolheiser, C. & Ross, J. A. (2013). Student self-evaluation: What research says and what practive shows [online]. [cit. 2017-03-26.]. Dostupné z http://moodle.manistee.org/pluginfile.php/59439/course/section/16807/STUDENT%20SELF-EVALUATION%20WHAT%20RESEARCH%20SAYS%20AND%20WHAT%20PRACTICE%20SHOWS.pdf

Wilkening, M. (2013). Selbs- und Partnerevaluation unter Schülern. Beltz: Weinheim und Basel.

 

  

 

[1]     561/2004 Sb., poslední aktualizace ke dni 1. 9. 2015.

[2]     Autorka příspěvku děkuje Petru Najvarovi a Tomáši Janíkovi z Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty MU za konzultace a cenné komentáře k této kazuistice.

[3]     Výukovou situací rozumíme tematicky a časově ohraničenou část výuky. V našem případě se jedná o sekvenci, kdy paní učitelka vytváří příležitost k rozvíjení sebehodnocení.

[4]     Záznam výuky byl pořízen v rámci výzkumu IVŠV z roku 2012 nazvaného Videostudie cizích jazyků.

[5]     Podrobněji viz Janík et al. (2013, s. 226-232).

[6] Bransford et al. (2000, s. 47, cit. podle Lokajíčkové, 2014, s. 288) uvádí, že metakognice je „schopnost monitorovat aktuální úroveň porozumění a rozhodnout, kdy tato úroveň není dostačující (schopnost reflektovat vlastní výkon)“.

[7]     Tento dokument vznikl jako podklad pro hospitace v hodinách českého jazyka. ČŠI ovšem uvádí, že se uvedené indikátory, vztahující se k tomu, do jaké míry učitel používá formativních prvků ve výuce, dají vztáhnout na jakýkoliv vyučovací předmět, tedy i na výuku německého jazyka.

[8]     U indikátorů směřujících k učiteli pro nás byl inspirativní dokument Obecná hlediska dobré výuky na úrovni třídy (ČŠI, online).