Časopis Komenský

Úvod

Výuková situace, které se v tomto textu věnujeme, pochází z literární výchovy sedmého ročníku základní školy. Literární výchova by v tomto období měla vést žáky k tomu, aby dokázali uvést „základní literární směry a jejich významné představitele v české a světové literatuře,“ (RVP ZV, 2007, s. 26) a současně byli schopni například vlastními slovy interpretovat smysl díla, formulovat své dojmy z četby či vyjádřit své názory vztahující se k určitému uměleckému dílu (ibid., s. 25). Spolu s důrazem na osvojování poznatků je tedy u literární výchovy zdůrazňována také esteticko-vzdělávací dimenze předmětu a jeho provázání se zkušenostmi žáků. Nejedná se přitom o novodobý trend, ale o požadavky, které jsou na podobu výuky literární výchovy kladeny již dlouhodobě.[1]

Spíše ojedinělá výzkumná šetření snažící se zachytit dění ve výuce literární výchovy nicméně dokládají, že její reálná podoba je proklamovaným požadavkům vzdálená. Literární výchově totiž nadále dominuje pojetí „autor-dílo“ – faktografické, historiografické pojetí výuky probíhající na úkor práce s estetickou funkcí literárních textů či vlastním čtenářským zážitkem (viz Hník, 2014, s. 17; 2015, s. 43). Práce s literárními texty je silně podhodnocena – žáci sami vypovídají dokonce o absentující práci s uměleckými či odbornými texty ve výuce (Vala, 2011; Radváková, 2012). Případná práce s literárním textem je však také terčem kritiky. Jak vyplývá z opakovaných výzkumů Hníka (2010/2011a, b, 2015), literární texty ve výuce zpravidla neslouží jako materie otevřená interpretaci, ale mají spíše tzv. dokládající charakter – slouží jako potvrzení toho, co žákům již dříve sdělil sám učitel. Interpretace uměleckého textu je pak často nahrazována pouhou rekapitulací děje (Hník, 2010/11a, b). Namísto interaktivního čtenářství, jehož prostřednictvím by prohlubovali své argumentační a sdělovací schopnosti, se žáci ve výuce literární výchovy ocitají v pasivní roli (Chaloupka, 2012/13).

Didaktickou kazuistiku by jistě bylo možné vést směrem, ve kterém bychom k faktograficky pojaté výuce navrhli alteraci, v níž by dominovala esteticko-vzdělávací dimenze předmětu. Domníváme se však, že stavění těchto dvou pojetí do opozice by vedlo pouze k nedocenění jednoho či druhého přístupu. Raději proto nabízíme impulz k zamyšlení nad tím, proč má práce s texty v literární výchově zpravidla takovou podobu, kterou nastínily výše uvedené závěry z výzkumů.

 

1. Anotace výukové situace

 

Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu

 

Situace, které se v této kazuistice věnujeme, pochází z výuky literární výchovy v sedmém ročníku běžné základní školy. Literární výchovu v této třídě vyučuje učitelka Hana působící ve své profesi již dvacátým rokem. Během své praxe si Hana vybudovala ustálenou koncepci, která z hlediska didaktických cílů i výukového obsahu předurčovala podobu její výuky. V šestém a sedmém ročníku se Hana cíleně vzdaluje faktografickému pojetí literární výchovy – obsah jednotlivých vyučovacích hodin tvoří nejrůznější beletristická díla, u nichž Hana pouze na okraj uvádí jméno autora. Knihy přitom nejsou vybírány v závislosti na jejich tematické návaznosti, žánrové souvislosti či posloupnosti na časové ose, nejedná se ani o knihy utvářející literární kánon. Učitelka Hana je volí v zásadě podle toho, co zrovna čtou její žáci (jako tomu je například u knihy Babička drsňačka Davida Williamse), co slouží jako podklad pro aktuální filmovou adaptaci (v dané době se jednalo například o knihu Bella a Sebastián Cécile Aubryové) nebo co nabízí školní knihovna (například knihu Útěk Oty Hoffmana, jíž se věnujeme dále). Cílem pro Hanu je, aby žákům připadal obsah knih poutavý, výuka v nich motivovala zájem o literaturu a stimulovala je ke čtení (což se jí často daří). V důsledku tohoto uspořádání tvoří jednotlivé vyučovací hodiny zcela individuální jednotky, které na sobě vzájemně nejsou závislé a nevytvářejí žádnou posloupnost či větší tematický celek.

Obsahem vyučovací hodiny, z níž pochází níže uvedená výuková situace, je výše zmíněná kniha Útěk Oty Hofmana. Jedná se o příběh dvou chlapců, desetiletého Saši a šestnáctiletého Rudly, kteří se nezávisle na sobě rozhodnou utéct z domova (Saša kvůli tomu, že byl podezřelý ze zapálení kůlny, Rudla kvůli tomu, že kůlnu skutečně zapálil), dílem náhody se na této cestě setkávají a postupně se stávají přáteli. Kognitivním cílem vyučovací hodiny pro Hanu je, aby její žáci zachytili základní složky příběhu na základě metody mírně se blížící tzv. skimming čtení, tzn. čtení pro pochopení ústřední myšlenky, aby v textu byli schopni nalézt požadované informace a aby rozvíjeli dovednost interpretace textu.

Učitelka Hana na začátku vyučovací hodiny žákům představila tvorbu Oty Hofmana s tím, že některé z jeho knih žáci jistě znají (například knihu Lucie, postrach ulice či scénář pro seriál Pan Tau). Poté již přešla přímo ke knize Útěk. Co do aktivit, učitelka se žáků nejprve ptala, o čem by mohla kniha s daným názvem pojednávat. Ve chvíli, kdy se žáci shodli na tom, že by příběh knihy mohl vypovídat o tom, jak někdo uteče z domova, dostali knihy do dvojic a učitelka Hana je instruovala, aby každý z nich postupně přečetl vždy název kapitoly (od první po poslední) a několik libovolných vět, které z ní namátkou vybral. Prostřednictvím přibližně tří vět z každé kapitoly žáci nahlas prošli celou knihou, čímž strávili první třetinu vyučovací hodiny. Vzápětí se jich učitelka Hana ptala, zda by z vět, které ve třídě zazněly, vydedukovali, jaký děj kniha zprostředkovává. Žáci byli schopni přijít na to, že desetiletý Saša utekl z domu, ale pro jeho motiv vysvětlení neměli. Děj knihy jim proto stručně převyprávěla sama učitelka Hana. Poté žáci četli ukázky (krátké kapitoly), které pro ně učitelka vybrala, a Hana jim kladla otázky, na něž měli za pomoci textu nalézt odpověď. Právě tuto aktivitu – práci s literárním textem, která je pro výuku učitelky Hany typická – zachycuje výuková situace, na níž je vystavěna tato kazuistika.

 

Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků

Učitelka vyvolává žákyni Lindu, aby přečetla kapitolu s názvem Rudla. Žákyně nahlas přečte text kapitoly (viz tabulka 1). Na to reaguje učitelka, která přečtenou kapitolu zasazuje do širšího kontextu děje celé knihy. Poté se žáků neadresně ptá, zda by mohli na základě textu uvést různé argumenty, které Rudla zvažuje ve chvíli, kdy se rozhoduje, zda má v útěku pokračovat sám a opustil mladšího Sašu, nebo s ním na útěku setrvat. Práce s textem je dále organizována podle tří otázek, jimiž učitelka vede žáky k práci s ukázkou, což zachycuje následující přepis výuky:

 

Tabulka 1

Rudla (kapitola z knihy Útěk O. Hofmana)

 

      Věděl, že teď je chvíle, kdy by měl odejít. Dokud Saša spí, do rána bylo daleko. Představil si spoustu lidí, která sem zítra přijede do chat.

      Mám celou noc a odpoledne. Ráno budu úplně jinde. Musím se rozhodnout, i když je to podtrh. Dokud spí.

      Chtěl odejít, ale neodešel.

      Řekl si:

      Vezmu ho s sebou. Když ho tu nechám, umře strachy.

      ALE:

      Jednou se ho budu muset zbavit.

      Ještě nevěděl kdy, nechtěl na to myslet. Snažil se najít důvody PRO:

      Je lepší, když půjdeme dva. Hledají jen jednoho, sám bych měl daleko menší šanci proklouznout.

      Věděl, že ne.

      Protože tu byla kůlna.

      Rukáv košile.

      Milion komplikací. Opozdím se. Musím ho nechat prospat. Něco k jídlu. Ale ležel dál v posteli a díval se ve tmě do sebe a kdesi pod vrstvami DOBY PŘED FANGIEM uviděl v hloubce malého pyšného chlapce, vzdáleně se podobajícího Sašovi. „To je fajn, že seš,“ řekl a byl rád, protože nepotkal sám sebe dost dlouho, a jenom proto si mohl namlouvat, že je z rodu vlků požírajících na útěku malé neduživé vlky. Z rodu ryb, živících se rybami. Ale chlapec v něm neměl ani ostré zuby, ani v něm nebylo dost zbabělosti. „Jestli seš, ještě se ze všeho dostanu.“

 

 

  1. U: Takže Rudla chtěl odejít. Chtěl odejít. Byli v té zahrádkářské kolonii, potom jeli někde tím autem a potom skončili někde ve srubu. Věděl, že teď je chvíle, kdy by měl odejít. Proč byla ta chvíle, že může odejít?
  2. Dominika: Protože Saša spal a nevěděl o tom.
  3. U: Saša spal, nevěděl by o tom, Rudla by měl náskok, mohl by někam utéct. Proč to neudělal?
  4. ŽŽ: (šum – 3)
  5. 5.       U: Takže najděte mi větu, ve které vlastně ten útěk nebo ten odchod nemůže, nemůže udělat.
  6. 6.       ŽŽ: (9 – hlásí se tři, pak čtyři žáci)
  7. U: Simčo, našlas?
  8. Simona: (nesouhlasně kroutí hlavou)
  9. U: Vůbec? Míša?
  10. Míša: (čte větu z knihy) Bude lepší, když půjdeme dva, hledají jednoho, sám bych měl daleko menší šanci proklouznout.
  11. U: Tak. Proč myslíte, že hledají jenom jednoho, proč nehledají i toho druhýho?
  12. 12.    Tereza: Protože když dva nejsou moc nápadní jako ten jeden.
  13. U: Jak je možné, že hledají jenom jednoho?
  14. Karin: (hlásí se)
  15. U: (kývne na Karin)
  16. Karin: Oni hledají vlastně jenom toho Sašu, protože si myslí, že on to s těma kámošema zapálil…
  17. U: A nejenom proto, že…
  18. ŽŽ: a utekl.
  19. U: … on měl ty rodiče a ti rodiče ho určitě hledají, že? (2) Ne? (2) A kdo hledá toho druhého?
  20. ŽŽ: (šum)
  21. U: Když nikoho neměl, že? Takže tam bude asi ten rozdíl. Tam bude ten rozdíl, že ho hledají samozřejmě s tou policií nebo s tou bezpečností ti rodiče a ten v tom dětském domově tam nikoho nemá, nebo tam to možná bylo ještě jinak, že on na to ještě nikdo nepřišel.

 

V první otázce vztahující se k ukázce se učitelka Hana ptá, proč byla z Rudlova hlediska právě v danou chvíli optimální příležitost na to, aby opustil mladšího Sašu a v útěku pokračoval sám (replika 1). Na tuto otázku ihned odpovídá žákyně Dominika, která uvádí, proč byla správná chvíle k odchodu (mladší Saša spal). Učitelka s její odpovědí souhlasí a sama ji rozvádí ještě o jeden argument (Rudla by získal náskok).

Učitelka Hana poté žákům pokládá další otázku – snaží se zjistit, jaké okolnosti hovořily naopak proti Rudlovu odchodu (replika 3). Žáci však mlčí. Učitelka proto upravuje své zadání (replika 5). Chce po žácích, aby v ukázce našli konkrétní větu, která obsahuje argumenty hovořící pro to, aby Rudla na cestě dál pokračoval se Sašou. Učitelka žákům poskytuje poměrně dlouhý čas na to, aby v textu požadovanou větu našli (jedná se o 9 sekund), nicméně na její otázku reagují přihlášením pouze čtyři žáci. Učitelka proto jmenovitě vybírá žákyni Míšu, aby větu přečetla (Bude lepší, když půjdeme dva, hledají jednoho…), a poté vybranou citaci z ukázky odsouhlasí.

Třetí otázkou se učitelka vrací k větě z knihy, kterou přečetla žákyně Míša, a ptá se žáků, proč se domnívají, že pátrání bylo vyhlášeno pouze po jednom z chlapců (replika 11). Ze strany žáků vzápětí získává dvě odpovědi. Jako první reaguje žákyně Tereza (replika 12), která učitelce sděluje, že dva chlapci nejsou tak nápadní jako jeden. Je evidentní, že odpověď nekoresponduje s otázkou učitelky. Tereza pravděpodobně zůstala o krok zpět a nyní reaguje na otázku, kterou učitelka položila dříve (důvody proti Rudlovu odchodu) a na niž před ní odpovídala žákyně Míša. Učitelka Hana tak žákyni k její odpovědi neposkytuje žádnou zpětnou vazbu a namísto toho reaguje opětovným položením otázky, v níž se žáků ptá, proč probíhá pátrání pouze po jednom z chlapců. Se svou odpovědí poté přichází žákyně Karin (replika 16), která jako důvod udává, že policie pátrá pouze po mladším z chlapců, neboť ho podezřívá, že s kamarády zapálil kůlnu a poté utekl. Opět se nejedná o správnou odpověď. Učitelka Hana proto vstupuje Karin do řeči s nápovědou, že jednoho z chlapců hledají rodiče. Žákům však nápověda nepomáhá. Po krátké odmlce se tak Hana ptá, kdo by mohl iniciovat pátrání po druhém z chlapců (replika 19). Od žáků se jí však opět žádné informace nedostane, a proto interakci zakončuje sama s tím, že druhý z chlapců je z dětského domova, a proto si prozatím nikdo ani nemusel všimnout, že se ztratil, a vyhlásit po něm pátrání. Tímto postřehem učitelky Hany je výuková situace uzavřena a třída začíná pracovat s novým textem.

 

2. Analýza

Strukturace obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu

Žáci jsou v prezentované výukové situaci nejprve seznámeni s ukázkou z knihy (jedna z žákyň krátkou kapitolu nahlas přečte, ostatní ji sledují v knize). Poté učitelka žákům klade tři otázky orientované na obsah ukázky. Otázky se pohybují v různých úrovních práce s textem. Učitelka se nejprve žáků ptá, proč pro Rudlu byla vhodná chvíle odejít. Informace, kterou učitelka touto otázkou zjišťuje, je v ukázce přímo uvedená, nicméně učitelka nechce slyšet její přesné znění. Jejím záměrem je, aby jí žáci odpověděli vlastním parafrázováním, kterým prokáží porozumění Rudlovu argumentu pro okamžitý odchod. V rámci první otázky tak učitelka setrvává na úrovni porozumění textu.

Také druhou otázkou učitelka žáky vede k prokázání porozumění textu – ptá se žáků, proč Rudla nakonec neutekl sám, ale setrval se Sašou. Stejně jako u předchozí otázky učitelka nechce, aby žáci vyhledali konkrétní větu v textu, ale pokusili se vytvořit vlastní parafrázi. Na její otázku však tentokrát nikdo z žáků nereaguje, což může být částečně dáno formulací otázky. Učitelka se ptá, proč Rudla sám neutekl (což však text prozatím jen naznačoval), namísto aby zjišťovala, proč Ruda zvažoval, že bude lepší, aby neutekl sám (což text obsahoval). Učitelka upravuje své zadání a současně přechází na jinou úroveň práce s textem – požaduje po žácích, aby v ukázce našli konkrétní segment, kterým lze její otázku zodpovědět. V rámci této otázky tak učitelka vede žáky k získávání informací v textu. Zpětnou vazbu v podobě přihlášení nyní získá od čtyř žáků, z nichž jeden (žákyně Míša) požadovanou větu nahlas přečte.

Do třetice učitelka navazuje na Míšinu odpověď, podle níž se Rudla rozhoduje zůstat se Sašou, neboť dva cestující chlapci budou méně nápadní, a ptá se žáků, proč probíhá pátrání pouze po jednom z chlapců, zatímco po druhém nikoli. Touto otázkou učitelka vede žáky k vysuzování z textu – požadovaná odpověď v textovém segmentu totiž není uvedena a žáci ji musí vyvodit na základě dostupných informací o jednotlivých postavách, jejich zázemí, porozumění zápletce knihy i vlastní zkušenosti. Učitelka dostává pouze jednu odpověď korespondující s její otázkou, která navíc není správná (Saša je hledán kvůli podezření z trestného činu), a proto přímo do odpovědi žákyně Karin vstupuje a sama přichází s interpretací.

Z analýzy jednotlivých úrovní žákovské myšlenkové práce vyplývá, že učitelka svými otázkami vede žáky k různým kognitivním činnostem. Žáci tedy:

a) čtou (nahlas, či v duchu současně s předčítajícím žákem) ukázku z textu;

b) na základě kroku a) seznámení se s textem, rozumí obsahu přečtenému textu (uvádění argumentů pro a proti při rozhodování o opuštění jednoho chlapce druhým), jako tomu je u první otázky učitelky;

c) na základě kroků a) seznámení se s textem a b) porozumění textu jsou schopni nalézt v textu konkrétní evidenci dokládající platnost jejich porozumění textu, jako tomu je u druhé otázky;

d) na základě všech předcházejících kroků by měli být schopni v rámci ukázky „číst mezi řádky“ (měli by být s to z textu vyvozovat a odvozovat informace). Tento krok však již za žáky činí sama učitelka.

 

            Velmi zajímavý je pohled na podobu procesů obsahové transformace, k nimž při práci s literární ukázkou dochází. Žáci se dominantně pohybují v rovině tzv. tematické vrstvy ukázky – nejprve ukázku čtou a poté prokazují své porozumění a schopnost nalézt v ní konkrétní informaci. Práce v tematické vrstvě však není nikterak provázána s rovinou konceptovou – při práci s ukázkou nejsou využity žádné oborové poznatky v podobě literárněvědných konceptů. Při práci s textem žáci implicitně rozvíjejí také některé z obecných kompetencí (využíváme terminologie klíčových kompetencí z RVP ZV), nicméně explicitní pozornost tomuto procesu v analyzované výuce není věnována. Vztahy mezi tematickou vrstvou konkrétní ukázky, konceptovou vrstvou a kompetenční vrstvou v původní výukové situaci i její alteraci zachycuje také níže uvedená tabulka.

 

Tabulka 2

Vztahy mezi tematickou, konceptovou a kompetenční vrstvou (tzv. konceptový diagram)

 

Původní výuková situace

Navržená alterace

Tematická vrstva

text literární ukázky

text literární ukázky

Konceptová vrstva

-

vypravěč v 1. osobě (ich-forma), vypravěč ve 3. osobě (er-forma),

(případně dále fabule vs. syžet, resp. příběh vs. diskurz)

Kompetenční vrstva

(kompetence občanské,            

kompetence sociální a personální, kompetence komunikační, kompetence k učení)

(kompetence občanské, kompetence sociální a personální, kompetence komunikační, kompetence k učení)

 

 

Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci

Z hlediska uvažování nad alterací výše popsané výukové situace považujeme za nejvíce naléhavý impulz ke změně skutečnost, že práce na úrovni tematické vrstvy není provázána s vrstvou konceptovou či vrstvou konceptovou – práce s konkrétní ukázkou neslouží jako most k oborovým konceptům ani cíleně nevede k rozvoji některých z kompetencí. Práce s textem tak probíhá izolovaně a její potenciál (ve smyslu možné konceptualizace či generalizace naučeného) zůstává nevyužitý, případně neuvědomovaný. Zastavme se u jednotlivých myšlenkových kroků, které žáci měli uskutečnit:

Ad a) žáci čtou literární ukázku;

Ad b) žáci sdělují, jak rozumí částem ukázky (nejedná se o celkové porozumění hlavnímu sdělení ukázky); argumentační potenciál situace je redukován na reprodukování výseku textu (místo parafráze jedna z žákyň přímo řekne větu z textu);

Ad c) žáci v textu vyhledávají větu obsahující informaci, na niž se učitelka ptá (důvody, které Rudla staví proti svému odchodu); dochází k reprodukování výseku textu;

Ad d) žáci mají interpretovat sdělení obsažené v textu na základě porozumění textu jako celku a jeho provázání s mimoškolním světem žáků (hledají odpověď na otázku, proč je nějaké dítě hledáno a jiné nikoli), situace zároveň žákům otevírá příležitost argumentovat. Po první nesprávné odpovědi svou otázku zodpoví sama učitelka, potenciál situace zůstává nevyužit.

Vidíme, že kroky a) až c) nepřekračují hranici textu (žáci setrvávají na tematické vrstvě) a krok d) směřující k interpretaci (a propojující tak tematickou vrstvu s vrstvou kompetenční) místo žáků uskuteční sama učitelka. K uplatnění oborových poznatků náležících vrstvě konceptové v ukázce vůbec nedochází, neboť tyto poznatky při práci s textem absentují. K provázání s vrstvou kompetenční dochází pouze implicitně, a to navíc na základě zprostředkování obsahu od učitelky, nikoli vlastní aktivitou žáků.

 

3. Alterace

Posouzení kvality výukové situace

Jako pozitivní skutečnost lze jistě vnímat to, že učitelka s žáky pracuje s konkrétním textem, což – jak jsme naznačili v úvodu tohoto textu – zdaleka nelze chápat jako samozřejmé. Domníváme se však, že v důsledku izolovaného způsobu práce téměř výhradně v rovině tematické je práce s literární ukázkou poplatná pouze pro sebe samou a její potenciál zůstává nevyužit. Proto bychom předloženou výukovou situaci mohli charakterizovat jako nerozvinutou. Vzhledem k tomu, že popsanou výukovou situaci lze chápat jako typickou reprezentaci toho, jak učitelka Hana se žáky s literárními texty ve výuce pracuje, považujeme alteraci za žádoucí.

 

Návrh alterací a jejich přezkoumání

Výuková situace nabízí řadu možností, kam směřovat alteraci. Na tomto místě představme návrh didaktické změny, jímž dochází k uplatnění vrstvy konceptové, a tím ke konceptualizaci poznatků.

 

U: Takže Rudla chtěl odejít. Chtěl odejít. Byli v té zahrádkářské kolonii, potom jeli někde tím autem a potom skončili někde ve srubu. Zamyslete se a zkuste mi jednou větou říct, o čem pojednává tady ta ukázka, co jsme právě četli. (3)

Adam: O Rudlovi.

U: Ano. To máme koneckonců i v názvu té kapitoly, že? A co Rudla v té ukázce dělá? (7)

Verča: On váhá, jestli má opustit toho Sašu.

U: Ano. Ten Rudla tady zvažuje, jestli má nyní pokračovat v útěku sám, nebo ne. Hned v té první větě máme tu jeho úvahu, že teď je chvíle, kdy by měl odejít. Proč byla ta chvíle, že může odejít?

Dominika: Protože Saša spal a nevěděl o tom.

U: Ano, protože Saša spal, a dokud by se neprobudil, nevěděl by o tom, že Rudla odešel. Můžeš nám říct, kde lze tady tu informaci nalézt v textu?

Dominika: Hned třeba ta druhá věta.

U: Hm, dobře. Proč to neudělal?

ŽŽ: (šum)

U: Takže najděte mi větu, ve které vlastně ten útěk nebo ten odchod nemůže, nemůže udělat.

ŽŽ: (9 – hlásí se tři, pak čtyři žáci)

U: Simčo, našlas?

Simona: (nesouhlasně kroutí hlavou)

U: Vůbec? Míšo, našlas?

Míša: Ano.

U: Míšo, zkus říct ostatním, jak jsi postupovala, abys tu větu našla.

Míša: Je to tam napsaný.

U: To určitě. Ale jak jsi to našla?

Míša: Já jsem to četla celý ještě jednou od začátku.

U: Dobře, to je určitě možný postup. Když to nemůžu najít, tak začnu znovu. Tak nám tu větu přečti.

Míša: (čte větu z knihy) Bude lepší, když půjdeme dva, hledají jednoho, sám bych měl daleko menší šanci proklouznout.

U: Tak. Řekni ještě ostatním, na kterém to najdou řádku.

Míša: Jedenáctém. Kousek pod tím velkým ALE.

U: Hmm. Teď si všichni tady tu větu najděte. (5) Vidíte ji před sebou? A vaším úkolem je říct mi, kdo tady tu větu říká. Jakmile to budete vědět, tak zvedněte ruku.

ŽŽ: (20 – někteří pomalu zvedají ruce)

U: Tak třeba Honzík.

Honzík: To říká ten Rudla.

U: Výborně. Přesně tak, říká to přímo ten Rudla. Jak to víme?

Lenka: On říká, že sám by měl menší šanci. Jakože on.

U: Ano. On to říká v první osobě. Říká sám – já, Rudla – bych měl daleko menší šanci proklouznut. A teď se podívejte na následující větu. Vidíte ji? Která to je, Lucko?

Lucka: Věděl, že ne.

U: Dobře. A teď stejná otázka. Kdo říká tady tuhletu větu? Je to ten Rudla? (10) Tibore?

Tibor: Ne.

U: A kdo to říká?

Tibor: No, někdo jiný.

U: Říká to ten Saša, Petře?

Petr: No, asi ne.

U: Proč se Saša?

Petr: Ten spí.

U: Správně, Saša to taky neříká. A je tam ještě někdo, kdo by nám to mohl říct?

Katka: Ne.

U: Správně. Už tam žádná další postava není. Takže tady tu větu nám říká nějaký jiný vypravěč.  Není to ani ten Rudla, ani Saša. Jak by ta věta zněla, kdyby ji říkal přímo Rudla? Zamyslete se a zkuste si tu větu zapsat do sešitu. (30)

Verča: Bylo by lepší, kdyby šli dva, protože sám Rudla by měl menší šanci proklouznout?

U: Perfektní. My tady máme krásnou ukázku toho, že jakýkoli příběh nám může vyprávět buď postava toho příběhu, tady třeba Rudla. A v tom případě vypráví v 1. osobě. Nebo tam může být vypravěč, který není žádnou postavou toho příběhu, pouze o něm vypráví. Jako v příkladu, který vymyslela Verča. Ten pak vypráví, vypráví o těch postavách – Rudla udělal tohle a Saša si pomyslel tohle. Vy si teď vezměte tužku a podtrhněte rovnou čárou alespoň tři věty, které říká přímo Rudla, a vlnovkou věty, které říká ten vypravěč, tedy ani Rudla, ani Saša. Potom se spolu zamyslíme, k čemu je vlastně dobré, abychom takhle mohli mít dvě možnosti vyprávění.

 

V rámci navržené alterace, která vychází zejména z prvních dvou otázek učitelky původní výukové situace, dochází k několika změnám. Namísto toho, aby žáci prokazovali porozumění pouze částem ukázky, jsou vedeni k tomu, aby porozuměli celé ukázce a sdělili její hlavní myšlenku. Za ústřední prvek alterace nicméně považujeme provázání s oborově didaktickými koncepty z oblasti literární teorie (koncepty vypravěč v 1. či vypravěč ve 3. osobě ad.). Nejedná se přitom o samoúčelné naroubování konceptů na text ukázky. Jednak ukázka svou povahou k provázání s těmito koncepty přímo vybízí, jednak porozumění tomu, proč je v ten který moment využito jiného vypravěče, umocňuje porozumění textu stejně jako jeho prohloubení jeho estetickému účinku. Jednoduchou aktivitou v podobě modifikace výpovědi postavy na výpověď vypravěče (jak by stejnou větu řekl Rudla a jak tzv. vševědoucí vypravěč) je převládající receptivní činnost doprovázena také činností produktivní, textotvornou. Závěr alterace navrhuje možné směry, jimiž by se výuka mohla dále ubírat.

            Problémem navrhované alterace je její časová náročnost, která by se nutně promítla do koncepce celé vyučovací hodiny. Místo práce se čtyřmi ukázkami by učitelka musela volit pouze jednu ukázku, u níž by setrvala a od níž by se odvíjela práce žáků. Výběr konkrétní ukázky by z tohoto důvodu musel být velmi dobře odůvodněný. Dalším potenciálním problémem je vyšší kognitivní náročnost představené alterace oproti původní výukové situaci. V jejím důsledku by literární výchova – tak jak probíhá ve výuce učitelky Hany – přestala být předmětem, který má z velké míry charakter nezávazné konverzace, ale vyžadovala by zvýšené nároky jak na činnost žáků, tak na přípravu učitelky Hany.

 

4. Závěr

Uvedená výuková situace představila typický způsob, jímž učitelka Hana se svými žáky pracuje s literárním textem. Jedná se o práci probíhající téměř výhradně na úrovni tzv. tematické vrstvy, bez návaznosti na vrstvu konceptovou či kompetenční. Dovolujeme si zde rozvinout úvahu, že tento způsob práce s literárními texty může být jedním ze zásadních důvodů, proč je práce s literárními texty ve výuce trvale podhodnocena. Pokud totiž při práci s textem nedochází k propojení s oborovými poznatky v rámci vrstvy konceptové, mohou učitelé snadno nabýt dojmu, že ve výuce absentuje učivo a probíhá „pouhé povídání“ nad textem, které je vhodnější nahradit pevně daným učivem v podobě výčtů děl a jejich autorů. Faktograficky orientované pojetí výuky se tak stává určitou „sázkou na jistotu“. V tomto pojetí je totiž pro učitele zřejmé, kolik toho v hodině s žáky probrali, jak mohou žáky hodnotit a na co se v příští hodině mohou ptát. Domníváme se, že porozumění tomuto potenciálně významnému faktoru promítajícímu se do neměnnosti pojetí literární výchovy je prvním krokem na cestě k dosažení změny jeho koncepce – ať už s přihlédnutím k naznačené alteraci, či nikoli.

 

Zuzana Šalamounová, Ph.D. vystudovala obory Sociální pedagogika a
poradenství a Učitelství českého jazyka a literatury pro střední školy,
doktorské studium absolvovala v programu Pedagogika. V současné době
působí na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy
univerzity. Ve spolupráci s učiteli se zabývá problematikou uplatnění
dialogického přístupu ve výuce.

Kontakt: Tato e-mailová adresa je chráněna před spamboty. Pro její zobrazení musíte mít povolen Javascript.

 

Literatura

Hník, O. (2015). Didaktika literatury: od polemických diskurzů po formování samostatného oboru. In Stuchlíková, I., Janík, T., Slavík, J., Píšová, M., Beneš, Z., Čtrnáctová, H., Dvořák, L., Hník, O., Papáček, M., Řezníčková, D., Staněk, A., Šmejkalová, M., Vaníček, J., & Vondrová, N. Oborové didaktiky: bilance a perspektivy. Brno: Masarykova univerzita.

Hník, O. (2014). Didaktika literatury: výzvy oboru. Praha: Karolinum.

Hník, O. (2010/11a). Současná podoba výuky literární výchovy podle výpovědí studentů.  Český jazyk a literatura, 61(1), 33–39.

Hník, O. (2010/11b). Inovativní snahy nejen v didaktice literární výchovy.  Český jazyk a literatura, 60(3), 130–134.

Chaloupka, O. (2012/13). Interaktivita čtenářství. Český jazyk a literatura, 63(2), 57–61.

Radváková, V. (2012). Interpretace textu na gymnáziu. Disertační práce. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2007). Praha: VÚP.

Vala, J. (2011). Poezie v literární výchově. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

 



[1] Hník ve svém historickém exkurzu zmiňuje například O. Hostinského apelujícího na provázání literární výchovy s životem mladých lidí či J. Mukařovského vystupujícího proti memorování na úkor myšlení (viz Hník, 2014).

 

Přidat komentář


Bezpečnostní kód
Obnovit