Časopis Komenský

Výuková situace: transformace větného členu na větu a naopak v kontextu větného rozboru

Teoretické uvedení

Zmechanizovaný větný rozbor – tak lze pojmenovat jeden z palčivých problémů výuky českého jazyka v našich školách. Tato specificky češtinářská metoda má ve výuce tradičně své nezastupitelné místo, avšak právě ona silná tradice postupně vedla k tomu, že větný rozbor se vyvinul v metodu samu pro sebe, a to dokonce do té míry, že se stal předmětem veřejné debaty (srov. článek v MF Dnes ze dne 16. března 2012 Zrušme větný rozbor, žádají učitelé češtiny a jím vyvolané reakce v odborné i neodborné sféře). Abychom se však nemýlili, tato kritika není nic nového – na nevhodnost, nesmyslnost a neúčelnost formalistických postupů při větném rozboru upozorňovali mnozí lingvisté a oboroví didaktici češtiny v pravidelných intervalech již v minulosti (srov. např. Hausenblas, 1965/66; Hlavsa, 1982/83; Hrbáček, 1999/00; Zimová, 2011/12 ad.).

Opodstatněnost metody větného rozboru je nesporná – větný rozbor vede k přesnému porozumění struktuře věty, její jazykové utvářenosti, a tím k adekvátnímu chápání autorova komunikačního záměru a obsahu sdělení. Podle bohemisty a též vynikajícího učitele V. Šmilauera „vede k pochopení toho, že za jednorozměrnou linií řeči mluvené nebo psané leží bohatá vnitřní architektura, dává schopnost přehlédnouti rázem i složitá souvětí, naučí souvětí přehledně budovat, správně členit i interpungovat“ (Šmilauer, 1977, s. 5).

Co tedy stojí za problémy větného rozboru? Z různých dokladů je známo, že ve školské praxi bývá metoda užívána samoúčelně, formalisticky, že byla povýšena na cíl, namísto toho, aby byla pouze nástrojem zprostředkování učiva žákům (srov. např. Zimová, 2011/12). Velmi často se smysl větného rozboru vytrácí, žáci nevědí, proč ho dělají (srov. Zimová, 2005/06), pouze mechanicky „nálepkují“ jednotlivé větné členy, aniž by si uvědomovali opodstatněnost této činnosti a skutečně rozuměli smyslu svého počínání. Uvědoměním si faktu, že zásadní je pochopení vztahů mezi členy, nikoliv členy samy o sobě, by mnohý učitel formalismu ve výuce předešel.

L. Zimová (2011/12) shrnuje význam výuky syntaxe, jejíž je právě větný rozbor základní metodou, v následujících bodech: syntaktické učivo má být prostředkem (a) postupnému poznávání možností (podtrhl S. Š.) syntaktického systému češtiny pro naši komunikaci, (b) k uvědomělému psaní interpunkce, (c) k přesnému vyjadřování především ve věcných textech, (d) k vyvarování se prohřešků proti spisovné češtině, které by mohly adresátovi komplikovat pochopení sdělení, (e) k usnadnění výuky a osvojování si cizího jazyka. Zformalizované větné rozbory však k těmto cílům nevedou, naopak mj. způsobují, že oblíbenost českého jazyka je mezi předměty na 2. stupni ZŠ jedna z nejnižších, že se žáci cítí být pro studium svého mateřského jazyka málo nadaní a že považují učivo z českého jazyka za vysoce náročné (srov. Pavelková et al., 2010).

Pohled do školní praxe

Náš příspěvek ukazuje výukovou situaci, jejímž příznačným nedostatkem je právě zmechanizovaný větný rozbor. Žáci se zabývají transformací větného členu (konkrétně přívlastku) na větu a věty na větný člen, což je obsah, který patří do centra syntaktického učiva češtiny na 2. stupni ZŠ. Téma se prolíná zpravidla 7. ročníkem, kdy by již žáci měli mít upevněné znalosti o větných členech, proto se přistupuje k demonstraci možností, jak lze jednotlivé větné členy transformovat do větné podoby.[1] Tato dovednost je důležitá nejen z hlediska produkce, ale také recepce textu – zvládá-li žák různě formulovat obsah sdělení ve fázi produkce, je oprávněný předpoklad, že složitým textům bude i lépe rozumět.

Větné a nevětné vyjádření větného členu chápeme ve shodě s V. Šmilauerem jako variantní formu téhož (srov. Šmilauerovy myšlenky in Šmejkalová, 2015, s. 308), jedná se o různé alternativy. Z hlediska výuky je podstatné to, že vyjádření jsou funkčně ekvivalentní, avšak stylisticky rozrůzněná (Slíbil přijít. – Slíbil, že přijde. / Odešel bez rozloučení. – Odešel, aniž by se rozloučil.) Nekryjí se tedy absolutně,[2] v komunikační praxi má obojí typ jiné postavení (Chloupek, 1999).

Žák je ve své komunikační praxi schopen při sdělování konkrétního obsahu varianty používat, dokáže tedy formy tvořit, aktivně využívá určitého (spíše omezeného) repertoáru spojovacích výrazů, které si v každodenní komunikační praxi osvojil. Přestože obsah výuky aktivně ovládá, jeho znalost je neuvědomělá, protože si není vědom vztahů a souvislostí, jichž využívá, a rovněž vědomě nerozeznává stylistické a pragmatické souvislosti při užívání jmenného a slovesného vyjadřování, což je u zmíněné problematiky zásadní. I rodilí mluvčí se pak potýkají s úskalími, která kondenzované a nekondenzované přívlastkové struktury skýtají (srov. Kostečka, 2007). U větných struktur např.:

(a)    Věta přívlastková se vztahuje ke dvěma nebo i k více členům, výsledné vyjádření je tak nejednoznačné – srovnej známý Šmilauerův příklad: Žádáme výměnu koberce pro našeho předsedu, který je sešlý a k ničemu se nehodí.

(b)   Nevhodné opakování věty přívlastkové v jednom souvětí – např. Jedním z vědců, kteří založili mikrobiologii, byl L. Pasteur, který objevil vakcínu proti vzteklině. / Firmy jsou nuceny neustále nakupovat novější – a dražší – počítače, které vyhovují všem nárokům na rozvoj softwaru, které se neustále zvyšují. (Příklady vybrány z Kostečka, 2007, s. 103.)

(c)    Nepravé věty vedlejší, které nekvalifikují podstatná jména, k nimž se vztahují, v pravém slova smyslu: Z druhé strany přiběhl pes, který se dal do štěkání. Koupili televizor, který mu darovali k narozeninám. (srov. Daneš, 1987, s. 533) Adekvátní zde je vyjádření parataktické: Z druhé strany přiběhl pes a dal se do štěkání. Koupili televizor a dali mu ho k narozeninám.

U nevětných struktur jde nejčastěji o problém přebujelého jmenného vyjadřování – např. Dotace škole nebo zařízení, které jinak podle zvláštního předpisu [6] zřizuje obec, se stanoví podle skutečného počtu žáků v souladu se statistickými výkazy škol (MŠMT) řady V pro příslušný školní rok, nejvýše však do počtu žáků uvedeného v rozhodnutí o zařazení školy do sítě, a procentním podílem z normativu jako ročního objemu neinvestičních výdajů, mzdových prostředků a zákonných odvodů, připadajících na žáka ve srovnatelném předškolním a školském zařízení zřizovaném obcí. (Příklad vybrán z Kostečka, 2007, s. 91.) Jak ukazuje E. Hájková (2015), může jít i o případy, s nimiž se žák běžně setkává ve škole – zřejmě drtivé většině z nás je ze základní školy známa následující formulace Archimédova zákona: Těleso ponořené do kapaliny je nadlehčováno silou rovnající se váze kapaliny tělesem vytlačené. Kromě základní informace v predikaci (těleso je nadlehčováno) tato věta obsahuje hned tři přívlastkové konstrukce (těleso ponořené do kapaliny, rovnající se váze kapaliny, kapaliny tělesem vytlačené). Autorka zmíněné studie výzkumem v 5. ročníku ZŠ zjistila, že žáci jsou schopni v uvedené definici spolehlivě postihnout maximálně dvě informace, a to především informaci v predikaci a informaci v polovětné konstrukci na začátku definice. Syntaktická komplexnost textu má tedy zásadní vliv na míru jeho porozumění. Proto Hájková upozorňuje, že je vždy nutné zvažovat oprávněnost a funkčnost užití různých stupňů kondenzace a formulovat text s ohledem na příjemce (ibid., s. 57).

Na základě řečeného shrňme základní výukové cíle daného učiva.

(1)   Žáci si mají uvědomit variantnost syntaktických konstrukcí, jejich funkci ve větném celku a možnost z tohoto inventáře vybírat dle komunikační situace a komunikačního záměru;

(2)   mají pochopit souvislost mezi větným členem a jeho vyjádřením větou (že se jedná o jinou formu téhož);

(3)   mají být schopni posoudit vlastnosti syntaktických konstrukcí ze stylistického hlediska – např. To je můj rodný dům. x To je dům, ve kterém jsem se narodil. / Obrátil se na nás s prosbou o pomoc. x Obrátil se na nás s prosbou, abychom mu pomohli. (Příklady vybrány z Hošnová et al., 2008, s. 123.);

(4)   mají poznat, že vedlejší věty stejného druhu mohou být uvozeny různými spojovacími výrazy. Byl to takový šramot, jako by po podlaze pobíhala myš. Pes, který štěká, nekouše. V tom okamžiku, kdy se to stalo, jsme se dívali na druhou stranu. Vyřiďte mu prosím naše přání, aby se brzy uzdravil. Rozčílilo mě jeho podezření, že jsem to udělal já. (Příklady vybrány z Hošnová et al., 2008, s. 123, některé upraveny.);

(5)   při praktické stylizaci mají být schopni vyvarovat se nevhodné kumulace jmenného vyjadřování, např. Ministr kultury odmítl variantu převedení části prostředků fondu ministerstva na financování tohoto projektu. (Příklad vybrán z Kostečka, 2007, s. 89.) Případně naopak mají být schopni funkčně použít nominalizaci tam, kde je na místě;

(6)   v neposlední řadě má být podnícen rozvoj myšlení žáků v oblasti větných vztahů.

 

Na základě vlastního výzkumu a rovněž učitelských zkušeností z výuky na SŠ a 2. stupni ZŠ můžeme konkrétně k učivu přívlastku konstatovat, že se formalismus výuky projevuje na několika rovinách.

(1)   Žáci nedostatečně reflektují závislosti větných členů a nevšímají si slovnědruhové platnosti řídících členů – např. ve spojení přítoky Dunaje soudí, že výraz Dunaje je předmět, aniž by si uvědomili, že podstatné jméno je rozvíjeno přívlastkem, zatímco předmět závisí na slovese nebo přídavném jméně (rozvíjí je); činí tak především nevhodnou aplikací otázkovací metody[3] – srov. bod 2.

(2)   Žáci mechanicky aplikují ve škole tradičně vyučovanou otázkovací metodu jaký, který, čí?, což má za následek nesmyslné úvahy typu Simoniny boty – jaké boty?, ten den – jaký den?, čtvrt hodiny – jaká čtvrt? nebo „Už se vydali na cestu – jakou cestu – cestu zpátky – ale tam by to taky mohlo být příslovečný určení místa. Kam se vydali? Zpátky. Kam se vydali? Na cestu zpátky. Už se vydali na cestu. Jakou cestu? Na cestu zpátky. Tak to tam taky může být vobojí, ne? Nebo ne?“ (Jedná se o autentickou výpověď žákyně 1. ročníku střední školy, když měla označit přívlastek ve větě Už se vydali na cestu zpátky?) Z citace je zřejmé, že žákyně vůbec nepracuje s poznatkem, že příslovečné určení rozvíjí sloveso, přídavné jméno nebo příslovce – obecně řečeno: žák užívá naučenou otázku, ale neví, co pojmenovává a proč to určuje. Už J. Jelínek (1956) konstatoval, že metoda klade přílišný důraz na pojmenování větného členu, čímž nedbá principu uvědomělosti ve výuce.

(3)   Právě kvůli zanedbávání způsobů vyjadřování větných členů a vztahů mezi nimi se žákům často pletou větné členy přívlastek, předmět a příslovečné určení.

(4)   Neustále přetrvává miskoncept, že přívlastek shodný leží před svým řídícím podstatným jménem a přívlastek neshodný za svým řídícím podstatným jménem, což poukazuje na nepochopení podstaty tohoto rozlišení.

(5)   Žáci nejsou dostatečně vedeni k tomu, že větné členy mohou být vyjádřeny různými formami – u přívlastku lze ze školní perspektivy za „neobvyklé“ formy považovat přívlastek vyjádřený zájmenem nebo infinitivem. K poznatku, že vedlejší věta přívlastková je přívlastek vyjádřený větně (nikoliv jmenně, člensky), tedy že se jedná o vyjádření téhož různými formami, často nedochází.

(6)   Žáci si nedostatečně uvědomují skladební dvojice, tedy vztahy mezi jednotlivými větnými členy – v podstatě tedy samu syntaktickou utvářenost věty. Proto se z pohledu výuky jeví jako problematické, je-li přívlastek oddělený od svého řídícího členu (např. Nemám odvahu se ho na to zeptat.) nebo kdy se ve větě vyskytuje přídavné jméno, avšak nikoliv ve funkci přívlastku (např. Podle dopisů, které nám chodí do redakce, budou sporné především seriály. Zde je přídavné jméno sporné součástí přísudku jmenného se sponou).

Ve výše uvedených případech lze hovořit o utajeném poznávání[4] (Janík et al., 2013, s. 236).

Ačkoliv cíl poznávací chápeme jako prostředek k dosažení cíle komunikačního, má-li jazykové vyučování skutečně vést k výše uvedeným dílčím cílům, nesmí být zaměřeno jen na cíl poznávací, tj. na poznávání jazykového systému, ale primárně musí být věnována pozornost zacílení komunikačnímu, tj. jaký přesah do reálné komunikace nabývané poznatky mají. To bývá ve vyučování češtiny často opomíjeno (srov. např. výuková situace popsaná in Šalamounová, 2013). Stále je však třeba mít na paměti, že účinně využívat různých jazykových prostředků dokáže pouze ten žák, který je obeznámen s jejich funkcí v systému jazyka. V naší didaktické analýze procesů ve výuce malého výseku učiva se proto snažíme ukázat kontrast mezi formalistickým a komunikačně pojatým pohledem na obsah a jeho didaktickou transformaci.

 

Anotace

Kontext výukové situace

Výuková situace prezentovaná v tomto článku pochází z hodiny syntaxe v 7. ročníku základní školy.[5] Probíraným obsahem je transformace větného členu na větu, a to konkrétně přívlastku na vedlejší větu přívlastkovou. V průběhu hodiny se však objevuje problém, který poukazuje na nedostatečné upevnění předchozího učiva spočívající v neznalosti podstaty jednotlivých větných členů a vztahů mezi nimi, a proto učitel přechází z jedné problematiky do druhé (od určování typů přísudku a dalších větných členů ke grafickému znázorňování vět). Tím však dochází ke zmatení žáků a celkovému rozvolnění struktury vyučovací jednotky.

Před prezentovanou výukovou situací učitel pracoval s jedním příkladem, na kterém chtěl ukázat transformaci přívlastku ve vedlejší větu přívlastkovou, a prostřednictvím různých (některých didakticky ne zcela adekvátních) možností grafického znázornění souvětí s vloženou větou vedlejší upozornil na psaní interpunkce v případě věty vložené. Popisovaná výuková situace představuje závěrečných 15 minut vyučovací hodiny.

 

Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků

Část 1 (30:31–31:08)

Učitel žákům diktuje větu, s níž mají pracovat, a zadává instrukce k úkolu.

Část 2 (31:08–37:13)

Žáci pracují samostatně do sešitu. V průběhu kladou doplňující otázky, učitel většinu času věnuje pozornost jedné žákyni, o níž se zřejmě domnívá, že by mohla mít s úlohou problém. Někteří žáci po vyřešení úkolu leží na lavici, čtou si, někdo ve třídě začne počítat peníze vybrané od spolužáků.

Část 3 (37:13–42:19)

Učitel následně vyzývá jednu žákyni, aby napsala své řešení na tabuli. Žákyně na tabuli napíše původně nadiktovaný příklad a označí větné členy. Řešení zadaného úkolu je zcela opominuto, namísto něj se přechází k diskuzi nad rozlišením větných členů (předmět vs. přívlastek neshodný).

Část 4 (42:19–45:39)

Učitel následně řešení úkolu prezentuje sám a nabízí ještě další možnosti, do průběhu výkladu zazvoní, je konec hodiny.

 

Přepis části vyučovací hodiny (U – učitel, Ž – žák)

I

U: Dobrá. (…) Tak. Můžeme zkusit další větu. Stejný princip – to znamená z věty jednoduché vytvořit větnou konstrukci, která bude mít vedlejší větu přívlastkovou. Jo? Tak. (Diktuje.) Dostali jsme zprávu o příjezdu tety z Německa.

II

Ž: Máme dělat i vzorec tý věty?
U: Nemusíte vzorec, ale určete si přinejmenším větné členy.

(Žáci pracují.)

Ž: Máme udělat i graf?

U: Nemusíte graf, ale zkuste přetvořit tu větu jednoduchou na souvětí s vedlejší větou. (stoupavou kadencí) Pří…  vlastkovou. Čili tím se dneska zabýváme.

III

(Žáci pracují takřka 5 minut.)

U: Tak. Kdo si troufne na tabuli napsat své řešení? Ester.

Ester píše na tabuli: Dostali jsme zprávu o příjezdu tety z německa.

U: (šeptem) Ester, Německo.

E: (otráveně) Ááh! (Chybu opraví.)

U: A teď tu upravenou verzi.

IV

(Ester označuje větné členy, u substantiva teta váhá.)

E: Akorát tu tetu teda.

U: Tuší někdo?

Třída: Předmět.

V

U: Předmět? Příjezd koho čeho?

(Ester označí větný člen teta jako předmět ve druhém pádě.)

U: A teď budeme ve při. Zatím nemáme tu větu vedlejší, ale budiž. Evidentně tady narazíme na ty hlavní obtíže. Takže to zkusme ještě rozebrat. Kdo to má jinak?

(Viki se hlásí.)

U: Viki, kde?

V: Já mám příjezd předmět v šestým pádě.

U: Předmět v šestém pádě. Ono to k tomu svádí. Jo? Dostali jsme zprávu o kom o čem? Ale… Závisí předmět na předmětu?

V: Jo.

U: Problém. Jo? Ale dá se také zeptat, jakou jsme dostali zprávu? A když se můžete zeptat jaký, který, čí, tak to bude vlastnost. Čili o příjezdu bude přívlastek… má to předložkovou vazbu, takže neshodný, jo? Tak. A není náhodou ta teta stejný případ?

(Žáci váhají, vykřikují.)

Ž: Jo.

Ž: Ne.

Ž: Jakou zprávu jsme dostali? O příjezdu tety z Německa. To by teoreticky mohlo bejt celý jeden přívlastek neshodný, to o příjezdu tety z Německa.

U: Máš pravdu. Ale jsou to jiné pády a jiné typy přívlastků, proto jsou všechny neshodné. Kdybychom to tety určili jako přívlastek, což bych já tedy hlasoval, jaký by to byl?

Ž: (váhavě) Shodný.

VI

U: Příjezd – jaký příjezd? Tety. Jo? Bez jakého příjezdu? O jakém příjezdu?

Ž: Neshodný.

VII

U: Jo? Takže já bych tetu spíš určil jako vlastnost toho příjezdu, tím pádem tady máme celou přívlastkovou vazbu – příjezd tety z Německa, jo? A co ta věta? Dostali jsme zprávu o příjezdu tety, která je…

Ž: z Německa.

U: Která je z Německa. Bezesporu by to bylo správně splnění zadání, protože je tam věta hlavní plus jedna vedlejší věta přívlastková. Ale zajímavější to nastane ve chvíli, kdy byste tohleto celé přetvořili ve vedlejší větu přívlastkovou (podtrhne o příjezdu tety z Německa). Matyldo?

M: Dostali jsme zprávu, že přijede teta z Německa.

U: Výborně. Parádička. Jo? Dostali jsme zprávu jakou? Že přijede teta z Německa.

Ž: (nechápavě, důraz na že) Že přijede?

VIII

U: Že přijede teta z Německa. Ono je to pro vás možná trošku matoucí, protože ta vedlejší věta přívlastková nezačíná jaký, který, čí, jo? Ale je to stejný problém jako ta zpráva o příjezdu. Když je tam přívlastek neshodný, tak ty spojovací výrazy se variují. Čili my si potom uděláme přehled (Zvoní.) výrazů, které můžou uvozovat vedlejší větu přívlastkovou, jo? Ale to si pravděpodobně necháme až za týden.

 

Analýza

Zadání je jasné, opakuje se z předchozího úkolu.

ad I) Problematičnost celé výukové situace spočívá v nevhodně zvoleném výchozím příkladu (mimochodem jde o větu z učebnice). Ten obsahuje hned tři přívlastky, a tak umožňuje transformací několik. Vazby v zadané větě – Dostali jsme zprávu o příjezdu tety z Německa. – však nejsou jasné. Přívlastek z Německa se může vztahovat k více členům – může jít o příjezd z Německa, tetu z Německa, teoreticky také o zprávu z Německa. Navíc pro počáteční fázi výuky tématu, kdy učitel žákům demonstruje úplný základ, tedy princip transformace větného členu na větu a naopak, je příklad matoucí tím, že učitelem očekávaná věta neobsahuje zažitý spojovací výraz (učitel očekává větu se spojkou že, žáci si však primárně přívlastkové věty asociují se zájmenem který).

ad II) Z otázek, které žáci kladou po zadání, je zřejmé, že v předcházející části hodiny učitel úlohu zatížil řadou dalších úkolů, které však se samotným zadáním souvisely jen okrajově (grafické znázornění větné stavby, vzorec věty (?) apod.). Žáci tak přesně nevědí, co mají dělat. Učitel na to však reaguje pokynem, že mají určit všechny větné členy, čímž zbytečně odvádí pozornost od cílového jevu a spíše úlohu převádí na „nálepkování“ větných členů. Možná po žácích takový postup požaduje proto, aby k přívlastku dospěli eliminací; to však neshledáváme jako účelné, úloha tak směřuje k formalismu.

ad III) Učitel poskytuje na řešení úlohy neúměrně dlouhý čas, hodina postrádá spád, u některých žáků dochází k úplné ztrátě pozornosti.

ad IV) Vyvolaná žákyně píše na tabuli původně zadanou větu namísto souvětí s vedlejší větou, tedy namísto řešení zadané úlohy. Je tak zřejmé, že učitelovy instrukce jsou pro žáky nejasné. Přestože žákyně neplní původně zadaný úkol, učitel to přechází a namísto koncentrace na vyučovaný jev a řešení úlohy přistupuje k určování větných členů a objasnění rozdílu mezi předmětem a přívlastkem neshodným. Ukazuje se, že učivo o větných členech není dostatečně upevněno a projevuje se formalismus poznatků, když žáci ve třídě určují substantivum teta jako předmět. Evidentně mechanicky aplikují otázkovací metodu, aniž by si uvědomili vazby (závislosti) mezi jednotlivými větnými členy.

ad V) Formalistické postupy jsou dále prohlubovány, když učitel předmět asociuje s pádovou otázkou: „Předmět? Příjezd koho čeho?“ / „Dostali jsme zprávu o kom o čem?“ a určení přívlastku zdůvodňuje: „A když se můžete zeptat jaký, který, čí (podtrhl S. Š.), tak to bude vlastnost“ (tedy rozuměj: přívlastek – pozn. S. Š.). Takový postup navádí k mechanickému rozpoznávání větných členů na základě otázkovací metody, zcela opomíjí významovou stránku, slovnědruhovou platnost řídících větných členů a vazby mezi jednotlivými členy. Když se učitel snaží vazbu postihnout, klade bohužel zcela pochybnou otázku: „Závisí předmět na předmětu?“ Jsme svědky typicky formalistické aplikace otázkovací metody.

ad VI) Vysvětlení rozdílu mezi přívlastkem shodným a neshodným je rovněž zbytečně komplikované a nejednoznačné. Jednou učitel přívlastek neshodný odůvodňuje předložkovou vazbou, jindy rozdílným skloňováním řídícího a závislého členu.

ad VII) Vysvětlení typu „já bych tetu spíš určil jako vlastnost toho příjezdu“ se jeví jako retardační a připomínají spíše výuku jazyka cizího než mateřského. Klademe si zde otázku, jak asi žáci vnímají taková vysvětlení, kterých se učitelé v zájmu zjednodušení dopouštějí relativně často?

Naneštěstí učitel namísto důrazu na hledání různých řešení úkolu od žáků úlohu vyřeší během vteřiny sám, žáky pak jen povzbuzuje k hledání dalších variant, z nichž se však vytrácí sémantika i akcent na komunikační cíl. Důkazem toho budiž mj. to, že učitel se ve svém řešení dopouští jedné z nejčastějších stylizačních chyb – přívlastková vedlejší věta navrhovaná učitelem – Dostali jsme zprávu o příjezdu tety, která je z Německa. – se významově vztahuje ke dvěma jménům zároveň (zpráva a teta), přitom původně učitel určitě zamýšlel rozvíjet jen jedno z nich (teta).

ad VIII) Ozřejmění, že vedlejší věty stejného typu mohou být uvozeny různými spojovacími výrazy, pak opět sklouzává do formálního vysvětlení, že vedlejší věty přívlastkové většinou začínají „jaký, který, čí“ (transformovaná věta je proto „možná trošku matoucí“, protože je uvozena spojkou že). Učitel správně upozorňuje, že se spojovací výrazy mohou variovat, nicméně nabízí zásadně nevhodné řešení v podobě výčtu spojovacích výrazů (?). Uvažování o jazykovém jevu se tak opět dostává na čistě formální rovinu.

Stylistické rozdíly jmenného a větného vyjádření přívlastku jsou přehlédnuty úplně – nepracuje se s komunikačním principem a funkcí jazykového jevu (kdy je lépe užít synonymní syntaktickou strukturu).

 

Alterace

Posouzení kvality výukové situace

Prezentovanou výukovou situaci z hlediska kvality hodnotíme jako nerozvinutou[6] (dle Janík et al., 2013, s. 237), výukové cíle stanovené v úvodu zůstávají nenaplněny. Základní potíže představují jednak nevhodný příklad, jednak nedostatečné upevnění učiva o větných členech v předchozích fázích výuky. Tyto problémy učitel řeší přechodem od zadaného úkolu k jevům, které jsou s probíraným učivem propojeny spíše okrajově a nejsou předmětem ani úloh, ani vyučovací hodiny. Tím se výuková situace jeví jako roztříštěná. Vysvětlení podávaná k předchozímu učivu jsou pouze zběžná, formální a formalistická, někdy odporující didaktické zásadě lingvistického přístupu[7]. Samotný úkol je na konci vyřešen učitelem, ačkoliv byl na řešení žákům poskytnut neúměrně dlouhý čas.

Návrh alterace výukové situace

Za základní premisu alterace považujeme to, že se vychází z žákovy zkušenosti s užíváním jazyka a bere se v potaz jeho představa o fungování daného jevu v jazykovém systému (k důvodům srov. výše).

Výchozí prvek alterace je volba vhodného příkladu a vedení výuky soustředěně pouze na jeden cílový jev, tj. na transformaci větného členu na větu a opačně. Je vhodné využít analogie s ostatními větnými členy, čímž dochází k usouvztažnění poznatků a jejich „zasíťování“ v jazykovém systému – vždyť transformace jsou možné nejen u přívlastku. Pro demonstraci základního principu transformace přívlastku na vedlejší větu přívlastkovou a naopak je vhodné zvolit jednoznačný příklad, který bude ve větné podobě obsahovat zažitý spojovací výraz (ideálně zájmeno který). Teprve po porozumění podstaty fungování jevu lze přistoupit k transformacím vět, jež obsahují jiné spojovací výrazy – srov. zde alterace v bodu 1.

Je třeba odstranit formalismus a vést výuku tak, aby si žáci všímali významů, větných vztahů, stylistických hledisek a možností, které jazyk nabízí pro vyjádření téhož – ne aby prováděli formalistický větný rozbor.[8] Zvláště při předkládání takto komplexního učiva doporučujeme držet linii výuky co nejvíce sevřenou, neodklánět se od ní, nezatěžovat ještě více již tak dost složité učivo, resp. náročnou výukovou situaci.

Možné další směry alterace, aby byly naplněny cíle, které jsme stanovili v úvodu:

(1)   Práce s učebnicí nebo s předem připravenými vhodně vybranými jednoznačnými příklady, v nichž žáci transformují přívlastek na vedlejší větu přívlastkovou nebo naopak. Učitel používá takové věty, které umožňují dospět k poznání, že přívlastková vedlejší věta může být uvozena různými spojovacími výrazy – (i) vztažnými zájmeny A teď si poslechněte vyprávění o tom, jak se Honza stal málem králem; (ii) vztažnými příslovci V tom okamžiku, kdy se to stalo, jsem se díval na druhou stranu; (iii) spojkou Vyřiďte mu prosím naše přání, aby se brzy uzdravil. Ve fázi kontroly využívá mj. otázkovací metodu a žáky podněcuje k tomu, aby se na přívlastek / vedlejší větu přívlastkovou byli schopni zeptat a poznali tak, že obě formy vždy rozvíjejí substantivum (a závisí na něm). Rovněž jde o poznání, že obě formy jsou vyjádřením téhož.

(2)   Práce s předem připravenými příklady typu Po několika dalších kolech jednání městský úřad nakonec nařídil zrušení povolení konání happeningu. (Příklad vybrán z Kostečka, 2007, s. 92; upraveno.), v nichž se vyskytuje nevhodná kumulace jmenného vyjadřování. Je vhodné používat příklady, které obsahují deverbativum (jako je tomu v uvedené větě), neboť pohodlně umožňují transformace do podoby věty. Vnímavý učitel najde řadu příkladů přímo v pracích žáků, což v sobě skrývá vysoký motivační potenciál. Jde o postižení problému, který dostupné učebnice pro základní školu doposud zcela přehlížejí, přitom se však v reálné komunikaci a v žákovských pracích jedná o problém poměrně častý.

(3)   Práce s textem, v němž žáci mají za úkol posoudit vhodnost větného vyjadřování v konfrontaci s vyjadřováním jmenným, tedy transformovat ty věty (nebo větné členy), o nichž si myslí, že by je bylo lépe vyjádřit konkurenční formou.

Následující text z učebnice Hošnové et al. (2008, s. 125, upravený) pro 7. ročník ZŠ se nám zdá pro tento typ úlohy vhodný. Učitel může úkol formulovat následujícím způsobem: „Ve dvojicích v předloženém textu posuďte, které přívlastky by bylo vhodnější vyjádřit vedlejší větou přívlastkovou a které vedlejší věty přívlastkové by bylo vhodnější vyjádřit přívlastkem. Přetvářejte volně dle vlastního uvážení a vždy zkuste zdůvodnit, proč jste ke změně přistoupili.“ Práce ve dvojici (příp. ve větší skupině) poskytne žákům prostor pro sdílení názorů a různých pohledů na řešení. Takový přístup se nám zdá vhodný především proto, že řešení úkolu je spíše otevřené – jsou-li tvary náležitě utvořeny, vyloženě špatné odpovědi v podstatě neexistují – z velké části jde o „prociťování jazyka“ (Dolník, 2010, s. 26).

Wolfgang Amadeus Mozart, jenž se narodil v rakouském Salzburgu, žil v letech 1756–1791. Jako zázračné dítě, citlivě vedené rukou svého otce, komponoval od nejranějšího dětství a celou Evropu udivoval vyspělými výkony na cembalu i houslích. Po celý život usiloval o to, aby se stal svobodným umělcem závislým jen na tom, co dokáže.

V letech dospělosti, které strávil v habsburské Vídni, prožíval krušný život v ustavičných finančních starostech. Jeho současníci mu neporozuměli, a navíc průměrní skladatelé, kteří s jeho dílem přicházeli do styku, na něj žárlili. Těžiště jeho tvorby spočívá v operách, jež představují díla neobyčejně životná. Např. Kouzelná flétna nebo Figarova svatba jsou skladby, jež dodnes nikdo nepřekonal. Jeho tvorba, která byla ve Vídni přijímána chladně, vzbudila v Praze bouřlivé nadšení. Mozart neváhal a napsal pro Pražany novou operu, jež je po zásluze považována za operu všech oper: Dona Giovanniho. V pražském Nosticově divadle, dnes nesoucím název Stavovské, mělo toto dílo premiéru v roce 1787.

V následné reflexi může učitel s žáky diskutovat o tom, které vyjádření se jim u toho kterého příkladu zdá vhodnější a proč, v návaznosti na učivo ve slohové složce pak může žáky vést k tomu, pro kterou situaci nebo pro který slohový útvar by byla daná forma přirozenější a proč (lze očekávat odpověď dle slohových útvarů, s nimiž se žáci doposud seznámili – popis, životopis, zpráva, tedy útvary prostěsdělovacího, administrativního nebo odborného stylu jako ty, v nichž se užívá spíše vyjadřování jmenného, naopak u vyjadřování větného lze očekávat odpověď vypravování nebo dopis). Rozebere důvody: větné vyjádření je oproti jmennému méně odborné, méně formální, uvolněnější / výraznější / více dějové, dynamické apod., zatímco jmenné je úspornější / hutnější / sevřenější apod.

Učitel zprostředkovává poznání, že obě formy si jsou rovnocenné, ale v komunikaci různě použitelné, protože se stylisticky liší. Přísudek je vždy dynamická část věty, a proto se větné vyjadřování víc hodí do vypravování, zatímco jména jsou spíše statická, a proto se užívají více v odborné nebo v administrativní sféře, kde jde ve velké míře o komunikáty nedějové.

Přezkoumání navržených alterací

Navržené alterace poskytují poznání vztahů mezi přívlastkem a jeho větným vyjádřením vedlejší větou přívlastkovou a rovněž faktu, že větný člen a jeho větná podoba jsou neoddělitelně spjaty, neboť jsou variantami téhož.

(1)    Dochází k poznání, že vedlejší věta přívlastková může být uvozena různými spojovacími výrazy, a to i těmi, které bývají typičtější pro jiné druhy vedlejších vět.

(2)    Žák znalost aplikuje v autentickém kontextu, při aktivní práci s jazykovým materiálem. Je od něj vyžadován tvořivý přístup, avšak zároveň znalost fungování jazykového systému. Tím dochází k vědomému osvojení vyučovaného jevu, ne jen k mechanické aplikaci formálního poznání.

(3)    Alterace se soustředí na postihnutí stylistických nuancí jmenného a slovesného vyjadřování, které jsou u daného učiva podstatné, avšak ve výuce opomíjené (což vyplývá i ze zpracování problematiky v učebnicích).

(4)    Žáci jsou vedeni k tomu, aby si uvědomili variantnost syntaktických konstrukcí, jejich funkci ve větném celku, aby pochopili souvislost mezi větným a jmenným vyjádřením větného členu, zároveň aby si uvědomovali větné vztahy.

(5)    Při využití druhého návrhu uvedeného v alteraci jsou pak žáci upozorněni na problém kumulace jmenného vyjadřování a jsou podněcováni k slohové vhodnosti a vytříbenosti při užívání jazykových prostředků.

(6)    Alterace poskytují spíše otevřené odpovědi a mohou být pro některé žáky obtížné. Učitel proto musí být připraven pružně reagovat na různost řešení, varianty, které žáci navrhnou, příp. když nebudou schopni úlohu vyřešit. Pro samu výuku to znamená, že navržené postupy mohou vyžadovat více času a pro učitele mohou být didakticky i oborově náročnější.

Závěr

Předvedená výuková situace svědčí o tom, že ve výuce českého jazyka jde mnohdy o značně komplexní fenomény, které vyžadují důkladnou didaktickou i oborovou přípravu učitele, a především promyšlenou didaktickou transformaci učiva. Na příkladu transformace větného členu na větu a naopak jsme odhalili problematičnost zmechanizovaného větného rozboru, který ve školách, jak jsme ukázali, přetrvává, a to i přesto, že úkol odstranit ho didaktika českého jazyka řeší již celá desetiletí.

Pokusili jsme se demonstrovat, že při výuce syntaktického učiva může (a musí) jít především o sémantiku a komunikační využitelnost učiva a že výuka musí reflektovat „podstatná komunikačně-syntaktická hlediska“ (Zimová, 2011/2012). Navržené alterace se snaží naznačit možnou cestu hledání komunikačních přesahů, jež je nutné ve veškerém učivu českého jazyka.

 

Literatura

Daneš, F., Hlavsa, Z., & Grepl, M. (1987). Mluvnice češtiny 3. Praha: Academia.

Dolník, J. (2010). Základné lingvistické otázky a spisovný jazyk. In M. Šimková (Ed.), Slova – Tvorba – Dynamickosť (s. 21–28). Bratislava: Veda.

Hájková, E. (2015). Porozumění kondenzovanému sdělení. Didaktické studie, 7(2), 49–57.

Hausenblas, K. (1965/66). Větný rozbor, nebo nalepování vinětek? Český jazyk a literatura,

16(3), 207–213.

Hlavsa, Z. (1982/83). Nový pohled na skladbu a vyučování českému jazyku. Český jazyk a literatura, 33(3), 120–129.

Hošnová, E. et al. (2008). Český jazyk 7 pro základní školy. Praha: SPN.

Hrbáček, J. (1999/00). Text a jeho rozbor ve škole. Český jazyk a literatura, 50(5–6), 109–116.

Chloupek, J. (1999). Slohová platnost syntaktické synonymie. Slovo a slovesnost, 60(2), 88–91.

Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: MU.

Jelínek, J. (1956) O t. zv. otázkovací metodě větného rozboru. Český jazyk, 6, 250–262.

Kostečka, J. (2007). Český jazyk pro 3. ročník gymnázií. Praha: SPN.

Panevová, J. (2011). Nominalizace vyjádřené slovesnými adjektivy. In F. Štícha (Ed.), Kapitoly z české gramatiky (s. 961–973). Praha: Academia.

Pavelková, I., Škaloudová, A., & Hrabal, V. (2010). Analýza vyučovacích předmětů na základě výpovědí žáků. Pedagogika, 60(1), 38–61.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2013). Praha: MŠMT.

Šalamounová, Z. (2013). Výuková situace: Když spojky nejen spojují aneb Ke komunikačnímu pojetí výuky gramatiky. Komenský, 137(3), 38–44.

Šmejkalová, M. (2015). Praporu věren i ve ztraceném boji: Vladimír Šmilauer – život a dílo filologa (1895–1983). Praha: Academia.

Šmilauer, V. (1977). Učebnice větného rozboru. Praha: SPN.

Zimová, L. (2011/12). O potřebnosti větného rozboru. Český jazyk a literatura, 62(5), 241–

244.

Zimová, L. (2005/06). Když se řekne skladba… Český jazyk a literatura, 56(5), 209–214.

PhDr. Stanislav Štěpáník, Ph.D., působí na Katedře českého jazyka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, jeho hlavním zájmem je didaktika českého jazyka. Zároveň pracuje jako učitel na Gymnáziu Přípotoční v Praze 10.

Kontakt: Tato e-mailová adresa je chráněna před spamboty. Pro její zobrazení musíte mít povolen Javascript. 

 



[1] RVP ZV mezi očekávanými výstupy již pro 1. stupeň ZŠ uvádí, že žák „vhodně změní větu jednoduchou v souvětí“ (ČJL 5-2-06) a „užívá vhodných spojovacích výrazů, podle potřeby projevu je obměňuje“ (ČJL 5-2-07; RVP ZV, 2013, s. 19), na 2. stupni ZŠ pak kurikulum stanoví, že žák „využívá znalostí o jazykové normě při tvorbě vhodných jazykových projevů podle komunikační situace“ (ČJL 9-2-05) a „rozlišuje významové vztahy gramatických jednotek ve větě a v souvětí“ (ČJL 9-2-06; ibid., s. 21). Očekávané výstupy se promítají do učiva věta jednoduchá a souvětí, stavba věty aj. (ibid.).

[2] Ve vztahu k přívlastku připomeňme, že existují případy, kdy vedlejší věty přívlastkové kondenzovat (tedy zhušťovat) nelze – jde např. o (a) situaci, kdy zábranou nominalizace je modalita přísudku a vznikly by nevhodné tvary jako musící / musející, mohoucí apod.: Konkrétní postih, který musí vyústit až v rozdělení společnosti (…) – *musící / musející vyústit… Dr. Hibbs položil otázku, která Japoncům mohla vyznít nemístně. – *mohoucí vyznít (Panevová, 2011, s. 971); (b) případ, závisí-li přívlastková věta na zájmenu ten: Pro ty, kteří tehdy v Německu rozhodovali, nehrály programové záležitosti žádnou roli. – *Pro ty, tehdy v Německu rozhodující… Přiznání nemusí podávat ti, kteří měli příjem pouze ze zaměstnání. – *ti, mající (ibid., pro kompletní výčet případů viz zmíněný zdroj).

[3] Užíváme v didaktice českého jazyka zažitý termín, přestože vhodnější označení by bylo „otázková metoda“; některé novější příručky používají prosté „otázka“ – jedná se totiž o užití vhodné otázky při určování větných členů či druhu vedlejších vět. Otázky jsou žákům běžně známé z každodenní komunikace, ptáme se jimi na to, co neznáme; u přívlastku typicky jaký, který, čí? Zásadní je uvědomit si, že otázky pomáhají určit větný člen, avšak k určení je třeba uvědomění si dalších souvislostí – mluvnických a významových (srov. též Čechová & Styblík, 1998, s. 141n.), otázky tedy nelze aplikovat mechanicky.

[4] Utajené poznávání je definováno jako fenomén, kdy „poznávací procesy žáků při jejich vlastní aktivitě jsou odtrženy od rozvíjení znalostí základních pojmů, takže žáci nerozumějí tomu, co dělají, neuvědomují si dost dobře, co se učí, a nemohou rozpoznávat poznávací přínos (přidanou hodnotu) výuky“ (Janík et al., 2013, s. 236). Výukové metody jsou používány jen formálně, „bez vazby metody na obsah a na cíle“ (ibid.).

[5] Videozáznam byl pořízen v průběhu řešení projektu FRVŠ 344/2012/F5/a Inovace studijního předmětu Didaktika českého jazyka.

[6] V nerozvinuté výukové situaci žáci setrvávají pouze na základní úrovni nácviku vyučovaných dovedností, poznatků nebo pojmů, „nevedou žáky k hlubšímu porozumění ani k zobecňování nebo aplikacím“ (Janík et al., 2013, s. 237). V našem případě jde jednak o omezení výuky na relativně nízké úrovně poznávacích procesů, jednak o nedostačující zobecňování a absenci objevování širších souvislostí (dle Janík et al., 2013, s. 237).

[7] Ta vyžaduje, aby výklady a odůvodňování jazykových jevů byly v souladu s lingvistickými poznatky a aby nedocházelo k primitivizaci (srov. Čechová & Styblík, 1998, s. 62).

[8] Grafické zobrazení zavedeme až ve chvíli, kdy chceme upozornit na psaní interpunkce u vedlejší věty vložené do jiné věty; stojí-li však transformovaná věta na konci souvětí (jako je tomu v popsané situaci), je grafické zobrazení zbytečné.

 

 

 

Přidat komentář


Bezpečnostní kód
Obnovit