Časopis Komenský

 Termín projekt se používá v různých kontextech a významech tohoto slova. Můžeme na něj nahlížet z pohledu určitého časového ohraničení, během kterého úsilí skupiny lidí směřuje k vytvoření jedinečného produktu nebo služby. Slovo projekt se objevuje v oblasti ekonomiky, politiky, řízení firem, výzkumu a také ve vzdělávání. Běžné je užití ve spojení „stavební projekt“. Plánování, organizování, promyšlení postupu řešení, a především konkrétní hmatatelný výsledek, jsou skutečnosti, které jsou projektovému přístupu společné ve všech těchto oblastech.

Přestože se může na první dojem zdát, že projekt je v oblasti vzdělávání novým módním slovem, historie nás zavede až do Itálie nebo Francie 17. a 18. století, kde projekty byly součástí závěrečné zkoušky např. na Akademii d´Architecture. Odtud se projekt ‒ vnímán jako metoda, která napomáhá propojit teorii s praxí ‒ rozšířil na další typy vysokých škol v Evropě. Jak uvádí John Stockton (1920, s. 12), další odkazy ke kořenům této problematiky můžeme najít v 18. a 19. století v pedagogických myšlenkách J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozziho, a později počátkem 20. století u C. Freineta, W. H. Kilpatricka a J. Deweye,

Samotná projektová výuka a metoda je v historickém kontextu často spojována s reformním pedagogickým hnutím konce 19. a počátku 20. století v USA. Toto myšlení a jednání lidí silně ovlivnila pragmatická filozofie, jejímž zakladatelem byl Wiliam James. Jako měřítko pravdy se zde považuje užitečnost, praktické jednání, hodnota a úspěšnost (Neff, 2007, s. 298). Tento filozofický směr ovlivnil i oblast školství. Pragmatická pedagogika pokládá vzdělání za nástroj k řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě (Kratochvílová, 2006, s. 25). Základními pojmy jsou zkušenost, která je získaná individuální praxí a experiment (Šimoník, in Maňák, 1997, s. 44). Pedagogika reformátorů 18. a 19. století a pragmatická pedagogika mají společnou základní linku: celistvá osobnost žáka – jeho respekt – zkušenost – činnost a užitečnost ve významu smysluplnosti (Kratochvílová, 2006, s. 26).

Školství a školní vyučování se v našich podmínkách v této době opíralo o tradici, formalismus a přehlížení potřeb žáků. Tradičně herbartovsky orientovaná škola záměrně potlačovala aktivitu dítěte, snažila se dítě co nejvíce zklidnit, a tím podpořit jeho soustředění na výklad učitele. I v našich oblastech se projevila reformní pedagogika nebo také hnutí nové výchovy (Tomková, Kašová & Dvořáková, 2009, s.11). Největší vliv pragmatické pedagogiky u nás zaznamenáváme ve 30. letech, v čele s osobností V. Příhody. Postupně však docházelo k jejímu úpadku. Zásadní zlom v jejím vývoji představovala 2. světová válka. Projektové vyučování se u nás znovu objevilo až po více než padesáti letech, po roce 1989, kdy se s politickou a společenskou změnou dostává na povrch i potřeba a touha po jiné výchově a vzdělávání. Zavedením vzdělávacích programů Obecná škola a Národní škola, které umožňovaly úpravy učebních plánů a rozvrhů, se zjednodušilo jeho zařazení. Po uzákonění rámcových vzdělávacích programů a tvorbě školních vzdělávacích programů se projekty mohly stát prostředky naplnění soudobých vzdělávacích cílů (Tomková, Kašová & Dvořáková, 2009, s. 13).

V zahraniční literatuře můžeme narazit na termín project-based teaching, případně project-based learning (v překladu projektové vyučování a projektové učení). Kratochvílová (2006, s. 34) ve své publikaci zmiňuje terminologické vymezení pojmu projekt, a to jak z pohledu českých, tak i zahraničních autorů. Všichni zmínění autoři vyzdvihují potřebu blízkosti úkolu žákům a jejich potřeb, vycházejí z pojetí projektu jako podniku žáka. J. Maňák a V. Švec (2003, s. 168) projekt vymezují jako „komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou s životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“ Kratochvílová (2006, s. 35) dodává, že „žák se s úkolem identifikuje a přebírá za něj zodpovědnost, pro jeho obhajobu a hodnocení má argumenty získané novou zkušeností.“

Je důležité tyto charakteristiky brát na zřetel, neboť se v praxi stává, že to, co je prezentováno jako projekt, je ve skutečnosti podnik učitele, nikoliv žáka. Tyto požadavky odlišují projekt od tematické výuky, kterou neodborníci s projektem zaměňují (Kovaliková & Olsenová, 1995, s. 34). Za nejvýraznějším rozdíl bývá považováno, že tematická výuka pracuje s tématem do šířky, zatímco projekt cíleně směřuje k výslednému produktu (Tomková, Kašová & Dvořáková, 2009, s. 21). Projektová metoda akcentuje iniciativu, svobodu a samostatnost žáků, což potvrzuje myšlenku o projektu jako podniku žáka. John Stockton (1920, s. 53) uvádí, že tato metoda je přirozené, konkrétní vyjádření moderních principů aktivního vyučování. Výuka, která je založena na této metodě, je pak nazývána projektovou výukou. Někteří autoři (Skalková, 1955, s. 44; Václavík 2002, s. 299) považují projektovou výuku za zvláštní organizační formu výuky, kde učitelé i žáci zaměřují svoji pozornost ke společně formulovanému komplexnímu problému.

Hovoříme-li o komplexnosti, máme ji na mysli nejen ve významu komplexního problému, ale také ve významu souhrnného, celistvého rozvoje osobnosti dítěte, na který upozorňoval již J. H. Pestalozzi (Stockton, 1920, s. 12). Lukášová (2010, s. 44) toto pojetí propojuje s pěti oblastmi rozvoje osobnosti, které zvyšují kvalitu života žáka. Ve vztahu ke kvalitám nebo hodnotám života, které mohou být a jsou ovlivňovány výukou, a které se zároveň podílejí na pozitivním rozvoji žáka, vstupují do procesu všechny oblasti žákovy osobnosti. Lukášová dále popisuje důležitost vyváženosti všech těchto oblastí rozvoje osobnosti. Jedná se o somatický růst a zrání, duševní či psychický rozvoj (oblasti kognitivního, emocionálního, volního a motivačního vývoje), sociální rozvoj (vnímání vztahů, sociální prožívání, spolupráce, klima třídy aj.), seberozvoj dětského JÁ (rozvoj vlastních kvalit a jejich uvědomění) a duchovní či spirituální růst, který zasahuje do oblasti axiologické, etické, estetické a kreativizační.

Od svého vzniku byla vytvořena řada projektů, které můžeme roztřídit podle různých hledisek do skupin. Kratochvílová (2006, s. 45) dělí projekty podle navrhovatele, způsobu organizace, účelu, délky, prostředí, počtu zúčastněných a podle informačních zdrojů. Typologii projektů uvádějí i jiní autoři, například Příhoda (1936, s. 161), který zmiňuje i původní dělení Kilpatricka podle účelu, nebo Žanta (1934, s. 16) hovořící o projektech domácích a školních. Důležitým znakem projektové výuky je, že žáci jsou součástí procesu již od jeho plánování. Projektová výuka se opírá o fáze, které stanovil W. Kilpatrick: záměr – plán – provedení – hodnocení. Obdobně rozfázování charakterizuje Kratochvílová (2006, s. 41), která postup při projektovém vyučování popisuje v rozšířeném pojetí: plánování projektu – realizace projektu – prezentace výstupu projektu – hodnocení projektu. Z hodnocení obecně vychází i opatření do budoucna, a to jak směrem k žákovi, tak k učiteli. Pro srovnání Skalková (2007, s. 235) postup vystihuje následovně: volba situace, která představuje pro žáky skutečný problém – diskuse plánu řešení zvoleného problému – rozvoj činností vyžadující řešení tohoto problému – závěr projektu (zveřejnění výsledku a zhodnocení práce).

Projekt v praxi

V rámci svého učitelského působení na základní škole jsem se rozhodla realizovat přirozený problémový projekt s žáky prvního ročníku. Mým osobním cílem bylo přesvědčit sama sebe o prospěšnosti projektové výuky a pozorovat iniciativu, svobodu a samostatnost žáků. Jako třídní učitelka těchto prvňáčků jsem si mohla dovolit projektu věnovat dostatečný časový prostor, který se ve výsledku vyšplhal na 20 vyučovacích hodin během tří týdnů. Jednalo se o plně organizovanou školu v Brně, o třídu, kterou navštěvovalo 23 žáků, z toho 11 chlapců a 12 děvčat. Ve třídě se nenacházel žádný integrovaný žák ani žák se speciálními potřebami. Žáci jsou zvyklí pracovat ve skupinách, spolupracovat, pracovní atmosféra se nese v klidném a partnerském duchu. Tito prvňáčci doposud žádný projekt nerealizovali, a možná právě proto byli od začátku velmi motivovaní.

1.     fáze: plánování projektu

Celou vyučovací hodinu jsem ponechala motivační části a svobodě dětí, aby si samy rozhodly, čím se následující týdny budou zabývat. Fakt, že si sami žáci volí téma, je jedna ze dvou hlavních odlišností mezi tradičním a projektovým vyučováním. Druhou odlišností je vyhledávání materiálů a informačních zdrojů žáky (Henry, 1994, s. 64). Ani žáci, ani učitel netušili, do čeho se pouštějí. Před hodinou prvouky měli žáci možnost sepsat cokoliv, co je zajímá a vhodit papírek do zavařovací sklenice: „Řekni mi …“. Této sklenice jsem využila při hledání námětu našeho projektu. Všechny nápady (například Jak se co dělá? Kdo staví domy? Proč hýbeme rukou? Jak vzniká duha?) jsem zapisovala na tabuli.  O tématu jsme hlasovali a zvítězilo lidské tělo. Každý z žáků měl pak napsat, co by se chtěl o lidském těle dozvědět. Všechny nápady (například: Jak slyšíme? Proč máme zuby? Jak to, že hýbeme rukou a hlavou? Jak se tvoří hovínko?)  byly zahrnuty do společného hlasování. Vítězný námět „Jak mě může pan doktor uzdravit?“ vymyslel David[1], jehož zájem spolužáků o jeho nápad potěšil. Po zvolení tématu se rozpoutala diskuse: „Jak? Jak to zjistíme? Tak se někoho zeptáme. Koho? Pozveme pana doktora. A co pak? Pak se ho zeptáme a někam to napíšeme. Do sešitu. Ne. Uděláme takový ten velký papír jak tehdy o jídle. To je dobrý nápad. My máme doma knížku o našem těle, můžu ji donést? Já taky. Já mám doma kufřík pana doktora. A já mám doma hru a tam jsou otázky a odpovědi o těle. Mohla bych ji donést taky? A co kdybychom takovou hru vyrobili? Paní učitelko, půjde to?“ Až v tomto okamžiku jsem se dostala ke slovu já. Byl to neobvyklý pocit, jelikož jsem měla možnost pozorovat, že žáci dokázali sami vést diskusi a až do této chvíle mě nepotřebovali. Zároveň jsem si uvědomovala, že je třeba sledovat, aby se ze samostatné iniciativy žáků nevyratilo nadšení a kontakt s tématem projektu, který pro nás představuje zdroj kognitivně náročné práce, neboť jen tak může docházet ke skutečnému učení (Švaříček, 2011, s. 43).

 


       Obrázek 1. Žáci hlasují o tom, co by se rádi dozvěděli o lidském těle. Zdroj: archiv autorky.

 

Atmosféru plnou očekávání a zájmu žáků jsem si nenechala uniknout, vzala jsem opět do ruky fix a snažila se zachytit, stejně jako předtím, všechny nápady dětí tentokrát o tom, co bude naším výstupem, jak dlouho nám to bude trvat, co vše zařídit, vytvořit a udělat. Při této bouři nápadů, brainstormingu, je potřeba navržené nápady utřídit a vyloučit nereálné. V tu chvíli jsem zasahovala já a upozorňovala jsem, zda navržené nápady jsou opravdu realizovatelné a pro nás dostupné. Objevily se nápady jako pozvat doktora, jít na operační sál, navštívit nemocnici, jít společně k zubaři, vymyslet, z čeho bude hra, figurky, pravidla, jak budeme hodnocení, s kým hru budeme hrát, komu ji ukážeme aj. Neopomněli jsme rozdělit role, abychom věděli, kdo má jakou činnost na starosti.

V této fázi došlo ke stanovení předpokládaných cílů, které byly pro snadnější zpětnou ověřitelnost zformulovány pomocí aktivních sloves Bloomovy taxonomie. Některé cíle jsme zapsali na tabuli, abychom je měli neustále před očima, jiné jsem zformulovala pouze já a nikam je dětem nezapisovala, pouze jsem průběžně sledovala jejich naplňování. Pro lepší představu uvádím vždy jeden příklad cíle z oblasti kognitivní (Popíšeme situaci, kdy zavolat 155 a 112. Vysloveno dětmi a zapsáno na tabuli.), afektivní (Žáci uplatňují ohleduplné chování ke zdraví ostatních i ke zdraví vlastnímu. Vysloveno mnou jako učitelem.), psychomotorické (Názorně předvedeme správný postup při mytí rukou.) a sociální (Během práce na projektu mezi sebou komunikujeme, posloucháme se a respektujeme názory svých spolužáků).

2.     fáze: realizace projektu

Ještě před všemi naplánovanými činnostmi jsme s žáky diskutovali o nemocech, úrazech a o životosprávě. Nakonec jsme kreslili, jak si myslí, že to v našem těle vypadá. Na základě těchto zjištěných prekonceptů[2] jsem vhodně upravila a navrhla náplň očekávaných aktivit.

Tato etapa obecně probíhá podle předem navrženého plánu. Žáci sesbírali a zpracovali vhodný materiál, informace zanalyzovali a vhodně je doplnili kresbami a popisky. Po celou dobu jsem vystupovala jako poradce.

Čekalo nás několik setkání s odborníky. Schůzku s lékařkou jsem nechala zorganizovat samotné děti. Opět pomocí společného hlasování jsme zvolili jednoho zástupce, který paní doktorce zavolal a požádal ji o krátkou besedu v naší třídě. Tento hlasitý telefonní hovor proběhl ve třídě se všemi ostatními spolužáky, kteří beze slova poslouchali, jak se jejich spolužák, Arthur, s paní doktorkou dohodne. Arthur se ve třídě projevuje jako nebojácný kluk, tentokrát se však během hovoru pral s trémou, nad kterou zvítězil, a paní doktorka na schůzku dorazila. Společně jsme hovořili o nemocech, učili jsme se zacházet s teploměrem, tlakoměrem, fonendoskopem, obvazem a podobně. Všechny děti, v plášti experta,[3] vyšetřovali sebe navzájem a plyšové hračky. Před koncem společného setkání se děti začaly paní doktorky vyptávat, jak je možné, že nás pan doktor dokáže uzdravit.

Společně s lékařem se dostavil i záchranář v tradičně svítivě oranžové bundě, kterou si každý z žáků mohl vyzkoušet. Získali jsme základní informace o první pomoci, vyzkoušeli si masáž srdce velkého plyšového medvěda nebo fiktivní rozhovor s dispečinkem záchranné služby. Jen velmi těžko se panu záchranáři odcházelo, když se jej všichni prvňáčci začali vyptávat, jak je možné, že nás pan doktor dokáže uzdravit.


O tom, že s žáky realizujeme projekt o lidském těle, jsem informovala také jejich rodiče. Do

Obrázek 2. Žáci zkouší, jak funguje fonendoskop. Zdroj: archiv autorky.

 

třídy jsem zapůjčila z druhého stupně modely lidského těla a kostry v životní velikosti. Tyto modely doplňovaly další dětské makety, předlohy a encyklopedie, které děti donesly ze svých domovů. Zároveň jsme ze strany rodičů dostali další dvě nabídky besed.

Jedna z babiček, která učí na lékařské fakultě, se nabídla, že připraví krátkou besedu o mikrobech a čistých rukou. Beseda začala pokusem s Petriho miskami speciálním médiem, ve kterém jsme nechali vykultivovat mikroby z našich otisků rukou. Zda jsme si dostatečně a správně umyli ruce, nám odkryla UV lampa. Celou aktivitu žáci zakončili kreslením obrázků zvětšených mikrobů. V neposlední řadě naše zdraví ovlivňuje také výživa a pohyb. Do tohoto tématu se s námi pustila jedna z maminek, která se tímto tématem ve své profesi zabývá. S sebou nám přinesla také pracovní sešity Pohyb a výživa [4], které jsme využili i dále, a ochutnávku ovoce a zeleniny. Ani jedna z návštěv nebyla ušetřena dotazu, jak nás může pan doktor uzdravit.

Průběžné ověřování výsledků proběhlo například prostřednictvím obsahové analýzy prací žáků, zjišťovali jsme prekoncepty, pozorovali naše asociace. Použila jsem také polostrukturovaný rozhovor a diskusi, které žáci vnímali jako přirozenou součást projektu. Průběžné pozorování a doptávání na opakované otázky mě utvrzovalo v tom, že se postupně naplňují naše cíle.

 

 Obrázek 3. Otiskování rukou do media Petriho misky. Zdroj: archiv autorky.


Po absolvování všech naplánovaných besed jsme se dostali k otázce, kterou jsem položila dětem: „Co teď?“

„Teď se rozdělíme a každý z nás bude hledat nějaké informace o lidském těle,“ sdělily mi děti. Jelikož jsme tvořili hru o lidském těle, již předem děti naplánovaly, že součástí této hry budou také hrací karty s otázkami a odpověďmi. Každý z prvňáků vytvořil jednu až dvě hrací kartičky na jedné straně s otázkou a na druhé s odpovědí a s obrázkem. Po skupinách jsme vytvořili hrací plán, hliněné figurky, hrací papírovou kostku a pravidla hry. Velké finále mohlo začít.

3.     fáze: prezentace výstupu projektu

Naším projektovým výstupem bylo vytvoření a vyzkoušení deskové hry s názvem Jak mě může pan doktor uzdravit? Závěrečný výstup může mít mnoho podob: výstavka, videozáznam, kniha, časopis, vlastní realizace výletu, koncert (Kratochvílová, 2006, s.

Obrázek 5.  Herní plán s pravidly. Zdroj: archiv autorky.

42) nebo v našem případě vytvořená desková hra. Na všemi očekávané finále jsme pozvali také hosty (paní zástupkyni a paní vychovatelku z družiny) a později i žáky z jiné třídy.

Třída byla rozdělena do čtyř týmů, jeden z žáků vždy přečetl otázku a žáci týmu, který byl na řadě, odpovídali. Pokud došlo k porušení pravidel, na kterých se všichni předem dohodli (například skákání do řeči, napovídání apod.), žáci sami začali předčítat tato pravidla a snažili se situaci vyřešit. Zvonění, které ohlašovalo konec hodiny, žáci odmítli akceptovat a jednohlasně se odsouhlasilo pokračování ve hře i v následující hodině.

4.     fáze: hodnocení projektu

Při hodnocení projektu se jednalo o posuzování celého procesu a vztahovalo se k předem dohodnutým kritériím. Součástí našeho hodnocení bylo také sebehodnocení. Jelikož jsme zvyklí se bavit o naší práci, nebylo pro nikoho překvapením, když jsme se sesedli na koberci do kruhu a začali projekt rozebírat. Představily se jednotlivé skupinky, které nás seznámily se svými výtvory (hrací karty, plán hry, figurky, kostka, sepsání pravidel, telefonní hovor s lékařkou aj). Každý tvůrce popsal svůj podíl na projektu, okomentoval své pocity, dojmy a přání, a nakonec jej ostatní spolužáci obodovali na základě předem dohodnutých kritérií (postoj, hlasitost, nepoužívání slova „že“ na začátku věty, zda dotyčný řekl alespoň jednu zajímavou informaci, kterou se dozvěděl apod.). Dále žáci vyplnili krátký sebehodnoticí omalovánkový dotazník, kde skrze vybarvování posuzovali svoji aktivitu, zodpovědnost a přínos.

Nakonec jsme se pokusili společně zodpovědět otázku: Jak je možné, že nás pan doktor může uzdravit?

„Pan doktor prostě zná naše tělo, ví, co nám předepsat a co nám pomůže. A my už spoustu věcí také víme. Třeba jak se chovat, abychom nemocní nebyli, co říct v telefonu na záchranku, jak změřit teplotu a tak.“

„A když budeme chtít taky uzdravovat, tak půjdeme na tu lékařskou školu, která je vysoká, a staneme se panem doktorem nebo paní doktorkou. Já bych možná i chtěla být paní doktorka.“

Tuto odpověď (a mnohé další) považuji za cennou, protože na ní lze pozorovat žákův postoj k probíranému tématu prostřednictvím jeho přání, uvědomění si cesty k profesi lékaře. Při závěrečných výpovědích žáků si uvědomuji výše popsaný komplexní pohled nejen v oblasti problému, ale zejména v celkovém rozvoji žákovy osobnosti.

Projektovou výuku považuji za velký přínos, vyzkoušeli jsme si učení, které je zaměřené na řešení učebních problémů a úkolů, které se neuzavírá pouze mezi stěny třídy a mezi školní lavice, všichni účastníci se se zájmem zapojovali a přebírali určitou míru odpovědnosti za svoji práci. Upevnili jsme naše schopnosti v oblasti spolupráce, kázně, tolerance, vnitřní diferenciace, rozvíjeli jsme vlastní tvořivost. V průběhu i v závěru projektu se postupně odkrývaly náměty na další projekty. Osobně jsem nabyla přesvědčení, že projektové učení do výuky patří a že se vyplatí investovat energii a čas do správného postupu.

 

 

 

Mgr. Hana Koblihová je absolventkou oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Působí
jako doktorandka na katedře pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně, kde se v
rámci své výzkumné činnosti zabývá kvalitou života žáka a přechodem mezi
vzdělávacími stupni. Současně učí na prvním stupni ZŠ a MŠ Pastviny Brno.
Kontakt: 371258@mail.muni.cz

 

Literatura

Henry, J. (1994). Teaching through projects. London: Kogan Page Limited.

Kovalik, S., & Olsen, K. D. (1995). Integrovaná tematická výuka: model: [výuka, která vychází z poznání, jak učit lidský mozek]. Kroměříž: Spirála.

Kratochvílová, J. (2006). Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita.

Lukášová, H. (2010). Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál.

Maňák, J., & Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.

Morganová, N., & Saxtonová, J. (2001). Vyučování dramatu: hlava plná nápadů. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku.

Neff, V. (2007). Filosofický slovník pro samouky neboli Antigorgias. Praha: Mladá fronta.

Skalková, J. (1955). Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido

Stockton, J. L. (1920). Project work in education. Boston, New York, Chicago: Houghton Mifflin Company.

Šimoník, O. (1997). Výukové projekty. In J. Maňák, Alternativní metody a postupy (s. 44). Brno: Masarykova univerzita.

Švaříček, R. (2011). Funkce učitelských otázek ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Studia paedagogica, 16(1), 39–46.

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2008). Pedagogický slovník. Praha: Portál.

Příhoda, V. (1936). Reformní praxe školská. Praha: Československá grafická unie.

Tomková, A., Kašová, J., & Dvořáková, M. (2009). Učíme v projektech. Praha: Portál.

Václavík, V. (2002). Organizační formy výuky. In Z. Kalhous et al. Školní didaktika (s. 299–302). Praha: Portál.

Valenta, J. (1993). Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos Artama.

Žanta, R. (1934). Projektová metoda, pokus o řešení pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského.

 

 

[1]            Získala jsem souhlas rodičů s uveřejněním jmen a fotografií žáků, kteří se projektové výuky zúčastnili, jména byla změněna v souladu se zákonem na ochranu osobních dat.

[2]Prvotní představy dětí o světě jsou označovány termíny prekoncept, prekoncepce, naivní teorie žáka nebo žákovo pojetí učiva. (Průcha, Walterová, & Mareš, 2008, s. 316).

[3]Žáci pracují sami za sebe, ale jako by byli odborníky. Role je obecná, vyžadují se zvláštní dovednosti, specifické informace, důraz je kladem na dramatickém „tady a teď“. Ačkoliv jsou žáci stále sami sebou, situace je nutí, aby na ni nahlédli jinýma očima, v našem případě očima lékařů (Morganová & Saxtonová, 2001, s. 48).

[4]Pohyb a výživa je program zaměřený na změny v pohybovém a výživovém režimu žáků základních škol. Více informací na http://pav.rvp.cz/.