Časopis Komenský

Montessori nejen na prvním stupni základní školy

S Markétou Olbertovou o pedagogice M. Montessori na druhém stupni základní školy a o soužití dvou vzdělávacích koncepcí

Učitelé Základní školy Brno, Gajdošova 3 mají dlouhodobé zkušenosti s alternativní výukou Marie Montessori. Začínali s ní již v roce 2005 jako jediní na Moravě otevřením prvního ročníku základní školy. Před třemi roky se jejich zkušenosti s montessoriovskou pedagogiko opět rozšířily – tentokrát implementací tohoto pedagogického konceptu i na druhý stupeň základní školy, což není v České republice obvyklé. Vedle dvou tzv. běžných tříd má škola i třídy s touto – dnes již žádanou – alternativou. Na to, jak tato změna zasáhla do života pedagogů školy, jejich žáků a rodičů, jsme se optali osoby k tomu nejpovolanější, ředitelky školy Mgr. Markéty Olbertové. Začaly jsme pěkně od začátku.

Paní ředitelko, první třídu pedagogiky M. Montessori jste otevřeli před devíti roky. Co bylo impulsem k jejímu otevření a jak se postupně tato alternativa na prvním stupni rozvíjela?

Celý můj život je od mládí spojen s dětmi. Vystudovala jsem nejdříve střední pedagogickou školu a s nadšením začala pracovat s předškolními dětmi. Působila jsem také v mateřské škole při dětské nemocnici, zakládala křesťanskou třídu jiné mateřské školy. Pak se mi narodili tři synové a já jsem v průběhu mateřské dovolené začala studovat speciální pedagogiku, která mě uchvátila. Díky tomuto studiu jsem se naučila pohlížet na každé dítě jako na jedinečnou osobnost, která si zaslouží, abych mu dala přesně to, co potřebuje. Neohlížet se na to, jak to umí ve srovnání s jinými, ale jak se rozvíjí ono samo, jaké dělá pokroky, jaké jsou jeho možnosti a jak mu mohu na jeho cestě pomoci. Během praxe jsem měla možnost jako logoped působit v mateřské škole Montessori a tento systém mi byl od počátku velmi blízký. To, co jsem dělala spontánně, tak jak jsem cítila, najednou dostalo nějaký název. Jediné, co je mi stále nepříjemné, je nazývat tento systém alternativním. Alternativní je z mého pohledu bohužel systém většinového školství, založený na výkonech, srovnávání, poznámkách, nálepkování dětí a vytváření žebříčků jejich úspěšnosti už od útlého věku. První třída Montessori byla na naší škole otevřena v roce 2005. Jsem velmi ráda, že se moje vize spojila s nadšením rodičů a že se s podporou zřizovatele podařilo třídu otevřít.

Zavádění „něčeho“ nového s sebou přináší vždy mnoho otázek a odpovědí, příznivců i odpůrců inovativních snah. Co znamenalo zavádění této ucelené z vašeho pohledu „nealternativní“ koncepce do již zaběhnutého systému školního vzdělávání? Jak bylo zřízení těchto tříd vnímáno rodiči, zřizovatelem a kolegy?

 Když jsme otevřeli první třídu Montessori, nebyla na Moravě žádná jiná. Byla jsem se podívat v Praze na škole s tímto programem. Viděla jsem motivované žáky, kteří nepřestali pracovat ani ve chvíli, kdy paní učitelka se mnou odešla na chodbu. Nebyli závislí na vnější motivaci, nepotřebovali neustálý dohled. Byl to pro mě úžasný zážitek.

Dnes zpětně opravdu obdivuji důvěru rodičů v tento nový projekt. Nemohli jsme jim ukázat práci s dětmi v Montessori třídě ani třídu samotnou. Přesto přišli k zápisu. Rodiče, kteří měli pochybnosti, a jeli se podívat na třídu do pražské školy, poté trvali na tom, aby jejich syn určitě do této třídy nastoupil. Organizovali jsme besedy, schůzky s rodiči, pro novináře jsme uspořádali
tiskovou konferenci. Pak jsme společně rodiči během prázdnin třídu budovali. Náš zřizovatel vznik třídy Montessori také podpořil, což byla pro školu výhoda.

Celý text rozhovoru naleznete v časopise Komenský (číslo 02/ prosinec 2014/ ročník 139)

Počátky mentoringu v Česku

Se Sašou Dobrovolnou o tom, jak mentoring vstupuje do škol

Rozhovor se Sašou Dobrovolnou vznikl na závěrečném setkání projektu „Mentoring a peer learning jako cesta rozvoje profesních dovedností a kolegiální podpory uvnitř školy“ (zkráceně Mentor), který probíhal pod záštitou Společnosti pro kvalitu školy, o. s. působící hlavně v Moravskoslezském kraji. Závěrečné setkání nadšených a motivovaných učitelů – mentorů probíhalo v hotelu Duo na Horní Bečvě. Účastníky projektu byli vedoucí a pedagogičtí pracovníci škol, ti, kteří chtějí být mentory pro své kolegy ve škole, případně v ní zavádět mentorské programy podpory profesního rozvoje. Saša zde zastávala dvojroli jako členka realizačního týmu projektu a lektorka. Z projektu měla dobrý pocit, podařilo se překonat nedůvěru vůči novým přístupům, nedůvěru účastníků ve své vlastní schopnosti a minimálně ve dvou školách zapojených do projektu se podařilo nastartovat program zavádění mentorské podpory profesního rozvoje. To vyžadovalo značnou míru kreativity ze strany vedení školy a nemalou míru nasazení ze strany učitelů. Se Sašou Dobrovolnou mě spojuje společný záměr: rozšířit v našich školách povědomí o mentoringu jako formě individuální podpory profesního růstu učitelů, podporovat vzdělávání zájemců o práci mentora a další vzdělávání už praktikujících mentorů. O cestě Saši Dobrovolné k mentoringu a o možnostech
a úskalích jeho rozšiřování v našich školách jsme si povídaly v následujícím rozhovoru.

Sašo, děkuji ti, že sis našla čas na rozhovor. Ráda bych se dozvěděla něco více o tom, jak ses dostala ke vzdělávání učitelů.

K dalšímu vzdělávání dospělých jsem se dostala jakoby omylem. Celý život jsem sice chtěla učit, nejprve jsem chtěla být učitelkou v mateřské škole, pak na prvním stupni, druhém stupni, střední škole. Co jsem však věděla jistě, že nikdy nechci učit na vysoké škole nebo dospělé. Odříkaného chleba ale i v mém případě největší krajíc. V roce 1997 jsem dostala výpověď z důvodu nadbytečnosti v první škole, kam jsem po dokončení studia VŠ nastoupila. Nepodařilo se mi sehnat jiné učitelské místo, proto jsem se zkusila přihlásit do konkurzu na pozici metodičky dalšího vzdělávání na Středisko služeb školám ve Vsetíně, který jsem vyhrála. Mým úkolem bylo znovu vzkřísit kdysi dobře fungující systém dalšího vzdělávání pedagogů.

V současné době se učitelům věnuješ v rámci školení mentorských dovedností. Mentoring s sebou přináší novou terminologii, která mnohdy bývá prvotní bariérou v seznámení se s ním. Jak mentoring učitelům vysvětluješ?

Mentoring vysvětluji jako jeden ze způsobů individuální podpory profesních dovedností. Potřebujeme-li znalosti, můžeme je získat z knížek, seminářů či jiných zdrojů. Když však potřebujeme dostat do praxe nové dovednosti, absolvování dalších kurzů nám je nezaručí. Užitečnější je požádat o podporu mentora, který nás bude při učení provázet a podporovat. Já sama jsem se k mentoringu dostala přes koučování. Hledala jsem způsob, jak účastníky kurzů efektivněji podpořit v přenesení znalostí a dovedností získaných na kurzech do jejich praxe. Myslela jsem si, že právě koučování mi v tom pomůže. Naštěstí jsem však na své profesní cestě potkala kolegu Václava Šnebergera, který mi ukázal, že to, co hledám, je vlastně mentoring. Od té doby se věnuji vzdělávání mentorů a propagaci mentoringu mezi odbornou i laickou veřejností, protože mi přijde z hlediska rozvoje profesních dovedností velmi užitečný.

Celý text rozhovoru naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2014/ ročník 139)

Dlouhá cesta profesionalizace učitelů

S Michaelou Píšovou o tom, co z učitelů dělá profesionály, a o tom, co tak jen vypadá

V minulém čísle časopisu Komenský jsme představili spletitý vývoj kariérního systému učitele, který prozatím nevyústil v široce akceptovanou koncepci. Na toto téma bychom chtěli v rozhovoru navázat tak trochu „od konce“ a diskutovat s docentkou Michaelou Píšovou, jak vypadá učitel profesionál, a zda jsou jednou z cest k profesnímu růstu učitele navrhované standardy, jež jsou součástí kariérního systému.

Pojmy profese a profesionalita jsou hojně užívány v odborném i laickém jazyce. Jaký je vztah mezi profesí a profesionalitou? Lze ilustrovat tyto pojmy konkrétně na příkladu učitelství? V čem je učitelství specifické oproti tradičním profesím, jako je lékař či právník?

Volání po profesionalizaci učitelství je často slyšet u nás i v zahraničí. Profesionalizace je prezentována jako všelék, je považována za ekvivalent zkvalitňování práce učitelů, ale zároveň za podmínku tohoto zkvalitňování. Co vlastně je profese a profesionalizace? Někteří sociologové se na problematiku profese dívají například skrze model vymezující celou řadu charakteristik, které by měla etablovaná profese naplňovat. Jsou to například rozsáhlá příprava na vykonávání odborné práce, specifické znalosti, existenční důležitost a nezastupitelnost, autonomnost práce a rozhodování, spojování se do profesních organizací, služba hodnotám atd. Tím je ale vzbuzován mylný dojem, že se povolání stává profesí v momentě, kdy je možné všechny tyto položky odškrtnout. Jiní sociologové namítají, že to takto úplně nefunguje, že získání profesionálního statutu je historicko-společenský proces. Znamená to, že společnost v určitém stupni svého vývoje uzná, že povolání je autoritativní a prestižní do té míry, že jej lze považovat za profesi. A to je docela důležité pro současný emancipační boj učitelství. Teď je totiž jiná doba, než když etablované profese, například lékaři či právníci, získávaly tento status. 

Další věc je, že učitelství se od těchto etablovaných profesí v mnohém liší. Tři hlavní rozdíly velmi pěkně shrnul v roce 1990 Fenstermacher. První je v oblasti znalostí. Etablované profese si své znalosti poměrně žárlivě střeží, zatímco v případě učitelství je důvodem jeho existence právě předávání znalostí. Druhý rozdíl, na který poukazoval, se týká vztahu mezi klientem a profesionálem. V etablovaných profesích se nestaví na osobních vztazích, ale naopak – osobní záležitosti klientů jsou mimo oblast zájmu profesionála. Učitel však musí svého žáka dobře znát – osobní věci žáka mají přímý vliv na jeho učení.

Třetí rozdíl Fenstermacher nazýval reciprocitou úsilí. Aby mohla učitelova snaha vést k úspěchu, musí se nejprve setkat se snahou či úsilím na straně žáka. Dnešní výzkumy ukazují, že až 50% výsledků vzdělávání závisí na žákovi, jeho osobnosti, úsilí atd. Přitom pokud žáci nedosahují očekávaných výsledků, jsou za to kritizováni učitelé. To je u jiných profesí nemyslitelné.

Z toho vyplývá, že učitelství musí hledat vlastní cestu, a ta nevede přes naplňování formálních charakteristik profese, ale klíčem je spíše profesionalismus učitelské komunity. Profesionalismus zahrnuje profesionalitu jednotlivých členů komunity, tedy znalosti, dovednosti a postupy, které jednotliví členové komunity využívají v kvalitní výuce. Profesionalita je označením pro kvalitní výkon profese ve prospěch druhých.

Je pro kvalitní výkon profese nutné formální vzdělání učitele? Je formální vzdělávání nezbytným předpokladem profesionality učitele?

Ano, to je v současnosti velká otázka. Částečně už jsem se této oblasti dotkla v předchozí odpovědi, kdy jsem mluvila o  jednom z rozdílů mezi učitelstvím a etablovanými profesemi – o sdílení znalostí. Vyplývá z toho, že učitelství staví na znalostní základně (mimochodem, specializované a kodifikované znalosti jsou jedním ze sociologických znaků profese). V učitelství je důležité si uvědomit, že se jedná o specifické znalosti, odlišné od znalostí odborníka v oboru. Aby mohl učitel s obsahem pracovat, musí znát nejen fakta, ale i procesy utváření znalostí a dovedností u žáků. To, co je pro něj zásadní, jsou
procesy poznávání v oboru, a také vědět, jak pro ně vytvářet příležitosti a jak je podporovat. Tím se učitel liší od odborníků v oboru, ať už od teoretiků či praktiků. Formální vzdělání je základní podmínkou. Pokud nemá učitel znalosti oboru a neumí je komunikovat, nemá kvalitní nástroje pro výuku či diagnostiku, postupuje cestou pokus – omyl, což je v rozporu s etikou profese.

Děti nemohou být pokusnými králíky, na kterých se učitel učí vyučovat. Musí být k jejich výuce vybaven. S tím souvisí i legitimita jeho působení. Jak může učitel působit ve formálním vzdělávání, když bude sám formální vzdělání postrádat a formální vzdělávání odmítat? Častou námitkou je, že začínající učitelé nejsou dostatečně vybaveni pro výkon profese. Jsou ale vybaveni tak, aby mohli působit kvalifikovaně a dále se rozvíjet v praxi skrze reflexi zkušeností. To je srovnatelné s dalšími profesemi.

Celý rozhovor je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 4

Hledání logiky ve výchově bez trestů

S Václavem Mertinem o školní nekázni a nelogičnosti trestání

Václav Mertin je jedním z nejznámějších českých dětských psychologů. Více než třicet let působí v pedagogicko-psychologické poradně, současně vyučuje pedagogickou psychologii a školní a poradenskou psychologii na katedře psychologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, jejímž je sám absolventem. Jedním z mnoha témat, kterým se věnuje, je problematika kázně. Sám je zastáncem výchovy bez trestů, o níž letos vydal také stejnojmennou knihu.

Jaký je podle vás největší kázeňský neduh v českém školství?

Naprostá většina přestupků ve škole se u nás léta nemění. Jde o zapomínání úkolů a pomůcek, vyrušování při hodině, zlobení o přestávkách, žáci odmítají pracovat, dávají ostentativně najevo nezájem, jsou drzí, agresivní. Přibývá však otevřené vulgarity i násilí vůči učitelům. Jde jednak o nadávky a výhružky, současně i o fyzické napadání. Přestupky se posouvají do nižšího věku. Učitelé si rovněž mnohem častěji než dřív stěžují, že rodiče s nimi nejsou ochotni spolupracovat, a leckdy se dokonce staví proti nim i před dítětem, jsou vůči nim vulgární. Ale abychom nezůstali jen u dětí a rodičů. Za velkou „nekázeň“ části učitelů pokládám fakt, že nejsou nastaveni na pomoc a podporu žákům a že nepřijímají osobní zodpovědnost za výsledky vzdělání. Stranou nechávám, že někteří učitelé mluví nevhodně ve třídě, ponižují a zesměšňují děti, odmítají zajistit jejich bezpečí, a tak se významným způsobem podílejí na odporu dětí ke škole.

Jste zastáncem výchovy bez trestů. V čem tento typ výchovy spočívá?

Při koncipování výchovy bez trestů jsem původně poněkud víc myslel na rodiče, nicméně zmíněný přístup pokládám za vhodný i pro učitele a vyhovující rovněž podmínkám školy. Nejde o dramaticky odlišné postupy oproti těm, které známe a které máme běžně zažité, ale jde o poněkud jiný způsob uvažování a rámec, v němž některé tradiční postupy použijeme. Vycházím z toho, že vychovatelé chtějí pro dítě to nejlepší a chtějí toho co nejvíc, přitom mají omezený čas na působení. Současně vědí, že spokojené, důvěřující, pozitivně naladěné, bezpečně se cítící dítě je mnohem nakloněnější nechat se vychovávat i vzdělávat. A také mu mnohem déle vydrží původní dychtivost po- znávat i ochota podřizovat se vedení dospělých. Hledají proto takové způsoby působení na dítě, které mají vést k naplnění všech uvedených parametrů.

Co si pod novými způsoby působení lze představit?

Když vychovatelé zvolí trestání, tak může být bezprostřední efekt větší, ovšem z hlediska budoucnosti nejde o perspektivní nástroj. Neměli bychom totiž zapomínat na tzv. habituaci, tedy fakt, že si časem zvykneme skoro na všechno. Snažil jsem se vnést do výchovy víc logiky. Trest nemá logiku, protože je jen odplata. Jestli dítě něco provede, musíme je vést k tomu, aby za přestupek doopravdy přijalo zodpovědnost a snažilo se fakticky ho napravit. A úplně nejlepší je, když se nám podaří problémům předejít. To trestem opravdu nejde. Do preventivních opatření patří například být s dětmi, být citlivý na signály, které vysílají. I učitel by měl maximálně předvídat, co bude následovat.

Celý rozhovor je dostupný v časopise Komenský, roč. 138, č. 1