Časopis Komenský

Jana Létalová

Rozhovor s Josefem Šmajsem o významu biofilního vzdělávání

Josef Šmajs, profesor filozofie na Ekonomicko-správní fakultě Masarykovy univerzity v Brně, se dlouhodobě zabývá problematikou ekologické krize, jejími příčinami, možnými důsledky a způsoby řešení. Je autorem filozofického konceptu evoluční ontologie[1], z něhož vyplývá, že podstatou dnešní globální ekologické krize je opozice dvou ontických řádů – řádu kultury a řádu přírody. Jde tedy o systémový konflikt člověkem uměle vytvářené kultury s přirozeně vzniklou přírodou, nikoli o rozpor člověka a přírody. Zdůrazňuje skutečnost, že dnešní rozvinutá kultura může vznikat pouze na úkor ničení systému přírody, který je mnohem rozvinutější a s lidským organismem biologicky sourodý. Tím, že se kultura obrátila proti svému přirozenému hostitelskému prostředí, ohrožuje i svého tvůrce – člověka.   

Podle Josefa Šmajse (2011, s. 5) jsme „produkty velkolepé přirozené evoluce, ale pyšníme se pouze vlastní přirozeností … Myslíme si – a vyučuje se tomu ve školách – že bezduchou přírodu lidskou kulturou dotváříme, že ji humanizujeme. Pravda je ale jiná. Příroda je svébytná, soběstačná a dokonalá, dotvářet ani humanizovat ji nemůžeme. Všem živým bytostem (i kultuře) je nadřazená, neboť je předcházela a představuje jejich jediný možný přirozený domov“.  

Pane profesore, co vás přivedlo k evoluční ontologii?

Bylo to hlavně zjištění, že ve vědě a filozofii už nejméně padesát let víme, že dochází k nevratnému pustošení Země, ale pro pozitivní obrat nic neděláme. Evropská filozofie po Kantovi se vyhýbala ontologickým úvahám. Immanuel Kant[2] svou autoritou totiž zpochybnil věrohodnost všech obecných ontologických úvah o světě. Myslím, že mnohým z nás je známá jeho teze, že věci o sobě jsou nám neznámé a že to, co nazýváme vnějšími předměty, jsou představy naší smyslovosti. To je sice hluboce pravdivé, ale zároveň to neříká nic, co by lidé ve vědě již několik století nevěděli. Ta teze pouze oponuje staré eleatské[3] myšlence o identitě myšlení s bytím. V dnešní ekologické krizi, v konfliktu kultury se Zemí, ale primárně nejde o adekvátnost lidského myšlení a bytí. Jde o ontickou neslučitelnost umělých kulturních struktur se strukturami přirozenými.

Pes je zakopán v ontologii, jak to před třiceti lety na jedné konferenci prohlásila slovenská sinoložka Marina Čarnogurská[4]. A protože tehdy žádná vhodná ontologie pro postižení podstaty ekologické krize nebyla k dispozici, pokusil jsem se se svými spolupracovníky vytvářet ontologii novou, ontologii evoluční. Byl to ovšem velmi obtížný proces, protože dnešní filozofie je poměrně konzervativní disciplínou, ochotně interpretuje zavedené směry a autory, ale brání se obsahovým změnám. Dodnes musím na straně svých kolegů překonávat nezájem i nepochopení.

Jan Slavík a Vladimíra Slavíková rozvíjejí v teorii i v praxi výchovně-vzdělávací přístup označovaný jako artefiletika. O co se v artefiletice jedná a jaké je její místo v životě základní školy jsme se ptali v rozhovoru.

Oba dva se dlouhodobě věnujete artefiletice. O co se jedná?

Jan: Nejstručněji se dá povědět, že artefiletika je výchovné a vzdělávací pojetí, v němž expresivní tvorba (výtvarná, dramatická, hudební, taneční ad.) je nástrojem, jak se učit porozumět světu a lidem ve vztahu k sobě samému. Tento přístup volně navazuje na pradávnou antickou tradici, která rozlišovala dva základní způsoby poznávání: „doslovné“ poznávání na základě pojmů, tzv. noéta, a obrazné poznávání opřené o vhledy – aisthéta. Zatímco „doslovné“ poznávání musí být především nadosobní (třeba poznatky v matematice nebo fyzice), obrazné poznávání se osobnímu hledisku nemůže vyhnout. Francouzský filozof P. Ricoeur[1] v tomto smyslu napsal, že člověk prostřednictvím umění hledá metafory pro svoje sny, fantazie a skrytá přání.  

Jan a Vladimíra: Historický vývoj civilizace přesvědčivě vypovídá o tom, že obě poznávací oblasti – doslovná a obrazná – se v jakékoliv lidské kultuře navzájem potřebují, doplňují a různými způsoby proplétají. Proto se zdá být rozumné, aby tomu tak bylo i v oblasti výchovy. Tomuto požadavku artefiletika vychází vstříc tím, že nabízí příležitost propojovat expresní tvorbu s její reflexí, což by se mělo dít ve vzájemném dialogu účastníků, kteří společně přemýšlejí o významech a rozmanitých souvislostech tvorby. Je to výchovný a vzdělávací model, který spojuje dvě velké kulturní domény: tvůrčí a teoretickou.

Jan: Díky propojení expresivní tvorby s teoretickým náhledem na ni při reflexi se v artefiletice – trochu pateticky řečeno – nabízí šance plodně spojovat umění s vědou. Vyučující se v artefiletice může opírat o poznatky řady oborů, pro které jsou expresivní aktivity předmětem soustavného studia, počínaje filozofií přes estetiku, teorii umění a kulturologii až třeba k psychologii a neurovědám. Vím z různých společných artefiletických akcí, že zaujatí učitelé uměleckých předmětů (výtvarná, hudební, dramatická výchova) se o tyto poznatky zajímají a sledují nové informace, takže poukaz na prohlubující studium by neměl být nijak neobvyklý nebo překvapivý. 

Vladimíra: Ale současně je spojení tvorby s její reflexí velmi přirozené, vždyť každý kulturní člověk dobře ví, jak si po zhlédnutí filmu, divadelního představení nebo poslechu hudby potřebuje s někým povídat o tom, co zažil. Proto je v artefiletice možné dobře „nastavit“ míru vzdělávací náročnosti: lze začínat u spontánních rozhovorů o autentických zkušenostech získaných skrze expresivní tvůrčí aktivity („Co jste prožili a jak?“) a propracovat se až k náročným vzdělávacím projektům, které od žáků vyžadují poctivé studium („Co všechno jste se dozvěděli o tématech, které jsme spolu objevili?“).

Důležité je, že motivace ke studiu má být pokud možno vnitřní (nikoliv vnější), tj. taková, která vyplývá přímo z tvůrčího a poznávacího procesu. Artefiletika tento nárok vyjadřuje termínem „poznávací motiv“. Poznávací motiv je spjatý s objevováním: je to téma odhalené při tvorbě a reflexi, které člověka oslovilo a podněcuje k dalšímu – hlubšímu – studiu. Inspirativní síla a poznávací potenciál poznávacích motivů je měřítkem kvality artefiletického učení a vyučování.

 

Sestra Cyril vystoupila v panelové diskusi na téma Vzdělávání a leadership na festivalu Eduspace v Brně. Také zde vedla workshop na téma Školní leadership versus školní management. Na festival navazoval týdenní seminář hodnotového vzdělávání vedený sestrou Cyril, který byl určen profesionálům ve vzdělávání i rodičům. Rozhovor ses sestrou Cyril vznikl v květnu tohoto roku v průběhu festivalu  Eduspace a vycházel z podkladů projektu Škola Cyril Mooney.

Na čem je založen váš systém vzdělávání?

Vychází především ze zdravého rozumu. Děti nejsou stvořeny k tomu, aby seděly rovně a bez hnutí v lavicích několik hodin denně. Přicházejí na svět s mozkem, který byl stvořen k tomu, aby ho používaly, ne aby byl jen plněn informacemi, kterým často nerozumějí nebo je neocení. Děti by měly být ponechány, aby samy objevovaly, nacházely vlastní informace a dávaly je dohromady. To dělá život zajímavým, ne? Děti často sedí ve školách tváří v tvář učiteli, který nekonečně dlouho o něčem vypráví. Sedí tam, poslouchají a snaží se vypadat, že je to zajímá, ale po prvních minutách lekce už se k smrti nudí, pokud učitel není neobvykle skvostný. Proto jsem si řekla, že by bylo lepší nechat děti pracovat ve skupinách po pěti až osmi a nechat je hledat odpovědi samy.

Když jsem převzala školu Loreto Sealdah, zjistila jsem, že mám třikrát týdně učit hodinu „hodnotového vzdělávání“. Je to předmět, kde se děti učí reflektovat hodnoty, podle kterých žijí, a pokud možno přijmout dobré hodnoty, které jim v dospělosti (ale i v současnosti) pomohou pozitivně přispívat společnosti. Zjistila jsem, že v těchto hodinách, které byly vtěsnány mezi ostatní předměty, byly děti zaměstnány přemýšlením o testu, který zrovna psaly nebo který budou psát v další hodině. Ve skutečnosti příliš nevnímaly, co jsem se jim snažila sdělit, a proto jsem přesunula tyto hodiny tak, aby menší děti měly jeden a půl hodiny týdně vkuse a starší se mnou jednou za měsíc celý den. Každé úterý jsem tak byla dětem celý den k dispozici a nikdo mě nesměl rušit. Jeden týden jsem pracovala s 9. třídou, další s 10., s 11., s 12. a tak dále. Dětem jsem dala práci, nad kterou samostatně přemýšlely a reflektovaly ji, pak se přesunuly do skupin, kde sdílely, na co přišly a naslouchaly ostatním. Potom jsem pro ně měla otázky na téma, které měly společně diskutovat. Shodly se na odpovědi a tu jsem napsala na tabuli a přidávala jsem i svoji reflexi učitelky v oblastech, kde potřebovaly vedení nebo ujasnění. To byl okamžik, kdy jsem byla schopna zjistit, o čem přemýšlejí. Díky tomuto systému mi děti nedávaly odpovědi, o kterých si myslely, že je chci slyšet. Říkaly mi, co si opravdu myslí, i když to mohlo být negativní nebo příkré. A pak jsme to mohly všichni otevřeně a upřímně diskutovat a dosáhnout dobrého, pravdivého závěru. V té chvíli jsem je nechala pracovat potichu, aby o samotě reflektovaly lekci a přemýšlely, jak mohou upravit své chování a rozhodnout se, co ve svém životě změní. Tuto metodu, jsem pak adaptovala na ostatní předměty a podporovala jsem učitele, aby ji používali. Fungovalo to velmi dobře.

Evropské vzdělávání se nachází v proudu reforem a mimo nestojí ani Česká republika. Otázku, zda se vzdělávání ubírá správným směrem, si klade řada učitelů, akademiků i představitelů vzdělávací politiky. Jedním z těch, kteří se k současné orientaci vzdělávání staví velmi kriticky, je rakouský filozof a esejista Konrad Paul Liessmann. Koncem roku 2015 vyšel český překlad jeho knihy Hodina duchů: praxe nevzdělanosti.

Znalcem spisů K. P. Liessmanna je docent Tomáš Janík z Pedagogické fakulty MU, který je zároveň odborníkem v oblasti kurikulární reformy a poradcem ministryně školství Kateřiny Valachové. Proto jsme s ním otevřeli téma „nevzdělanosti“ ve vztahu k současné české škole a k reformám, kterými prochází.

Mohl byste přiblížit Liessmanovy myšlenky českým čtenářům?

Před nedávnem byla do češtiny přeložena Liessmannova nová kniha s podtitulem Praxe nevzdělanosti. Autor v ní rozebírá problémy, které přinášejí současné reformy jak v primárním a sekundárním, tak v terciárním vzdělávání. Ukazuje se, že zastřešující myšlenkou debat o vzdělávání je spor o to, co vzdělání je, a co není. V Liessmannově knize najdeme takovou úvahu hned v předmluvě. Autor zde klade řečnickou otázku, proč vzdělání nečiní člověka šťastným. Odpovědět na ni můžeme tak, že právě proto, že vzdělání je v důsledku reforem redukováno na kvalifikaci a na takzvané kompetence. Novohumanistické pojetí vzdělávání a vzdělání je upozaďováno ve prospěch pragmatického uplatnění na trhu práce.

Také české školství má za sebou takzvanou kurikulární reformu, přičemž některé ze změn, které přinesla, kritizuje i K. P. Liessmann. Než se dostaneme ke kritice vzdělávání z úst tohoto filozofa, chtěla bych se zeptat, kam směřuje české vzdělávání?

Pokud se bavíme o současných reformách, které se realizují v České republice, ale i v dalších zemích Evropy, pak jsou to reformy, jejichž hlavní ideou je orientace na klíčové kompetence a na využitelnost naučeného – tedy na instrumentalismus a s ním související technokratizaci a ekonomizaci vzdělávání vedenou diktátem povinné inovace vždy a všude. Všechna tato nevyslovitelná slova ovládají mysl a slovník řady současných reformátorů. Předjímají jinou orientaci snah vzdělávacích institucí, než bylo zvykem, a vyvolávají obavy těch, kteří ještě vědí, že se vzděláváním to má pramálo společného.

Proč zaznívají kritické hlasy ke kompetenční orientaci vzdělávání?

Na této orientaci by nebylo nic moc problematického, pokud by se kompetencemi rozuměla schopnost zakládat jednání na znalostech tak, aby mohlo být právem označeno jako kompetentní. Problém současné orientace na takzvané kompetence spočívá v odklonu od znalostí – potažmo od obsahu. Všimněte si, mluví se o kompetenci k učení a neříká se čemu, mluví se o kompetenci k řešení problémů a neříká se jakých apod. Z tohoto důvodu má Liessmann ve své knize provolání: dejme vzdělání a vědění opět šanci. Kromě toho, s kompetencemi jde ruku v ruce instrumentální orientace – vše, čemu se učíme, má být využitelné k nějakému konkrétnímu účelu.

To je onen duch doby, o kterém hovoří Liessmann?

Ano, duch doby a související jazyk, který pracuje s termíny převzatými z ekonomických oborů. Mluví se o efektivitě, když se otevírá otázka, jak zvládat stále se zvětšující počet vzdělávajících se po delší a delší dobu. Celé se to jeví jako úkol pro manažery a technokraty. Jde o to mít školský systém pod kontrolou, proto je třeba jej monitorovat, evaluovat a optimalizovat. Další nevyslovitelná slova. Do hry se dostává otázka měřitelných výstupů z učení a to už jsme zase zpátky u těch kompetencí – ty jsou v západní Evropě spojovány převážně s tímto pojetím vzdělávání.

V České republice jsou však klíčové kompetence považovány spíše za obtížně měřitelné. Znamená to, že u nás hrají kompetence jinou úlohu než v zahraničních školských systémech?   

Ano, myslím si, že u nás jsou kompetence spíše ideou a obecným cílem vzdělávání než měřítkem jeho efektivity. To, co je v západním světě na kompetenčním pojetí kritizováno, je, že vhání školský systém do ideologie konkurenceschopnosti. Další nevyslovitelné slovo, ale musím je zmínit, neboť právě toto je pro současnou vlnu reforem příznačné, vyjadřuje prostě ducha doby. Jde o to, jak co nejefektivněji docílit lepších výsledků a jak to vše vyhodnocovat, aby vzdělávání mohlo být řízeno racionálně a efektivně. Takže se rozvíjí související „testovací průmysl“. Vytvářejí se různé kompetenční testy, jimiž jsou kompetence podchycovány. V zahraničních systémech to jde ruku v ruce s mezinárodními srovnávacími šetřeními, jako jsou PISA a TIMSS. Takto uvažovat o kompetencích v České republice není úplně běžné, protože u nás se tento přístup zatím výrazněji neprosadil. Zdá se, že u nás není dost odborníků, kteří by dokázali tyto testovací systémy dotáhnout do podoby srovnatelné se zahraničím. Já v tomto případě spokojeně dodávám: dobře nám tak.

A co kritikům reforem nejvíce vadí?

Vyrozuměl jsem, že jim vadí dva typy reforem. První se realizuje na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání, a je to reforma reagující na tzv. šok z PISY (tzn. ze slabých výsledků žáků v mezinárodních srovnávacích šetřeních a odezva na ně – pozn. redakce). Ta druhá se odehrává na úrovni terciárního vzdělávání a nazývá se boloňská (dle boloňské deklarace, která vedla ke strukturování vysokoškolského studia na bakalářské a navazující magisterské programy – pozn. redakce). Ve snaze vznášet na adresu těchto reforem kritické připomínky byla např. v Německu založena iniciativa Frankfurtské námitky vůči technokratizaci / ekonomizaci ve vzdělávání. Vymezuje se vůči snaze řešit vzdělávání jako masový podnik, řídit školy jako firmy, podřizovat veškeré vzdělávací úsilí konkrétním účelům apod. Později začali představitelé této iniciativy více poukazovat na to, že oblast vzdělávání se výrazně zekonomizovala, prosadila se v ní privatizace zevnitř i zvnějšku apod. V důsledku jim vadí posun, kdy se chápání toho, co je vzdělávání a vzdělání, posouvá směrem ke kompetencím a konkurenceschopnosti. To je ovšem v protikladu vůči tomu, jak bylo vzdělávání a vzdělání chápáno kdysi. Tehdy se jednalo více o neměřitelné kvality a o přesah – za vzdělaného byl považován ten, kdo se uměl dobře chovat, věděl, jak má vystupovat, co má kdy říci, aby to bylo přiměřené situaci; současně bylo vzdělání chápáno jako opak jednostrannosti – za vzdělaného nebyl považován úzce specializovaný expert ve svém oboru, ale spíše ten, kdo měl širší přehled o mnoha souvislostech z různých oborů.