Časopis Komenský

Rozhovor s Tomášem Janíkem o (ne)potřebnosti reforem ve vzdělávání

Evropské vzdělávání se nachází v proudu reforem a mimo nestojí ani Česká republika. Otázku, zda se vzdělávání ubírá správným směrem, si klade řada učitelů, akademiků i představitelů vzdělávací politiky. Jedním z těch, kteří se k současné orientaci vzdělávání staví velmi kriticky, je rakouský filozof a esejista Konrad Paul Liessmann. Koncem roku 2015 vyšel český překlad jeho knihy Hodina duchů: praxe nevzdělanosti.

Znalcem spisů K. P. Liessmanna je docent Tomáš Janík z Pedagogické fakulty MU, který je zároveň odborníkem v oblasti kurikulární reformy a poradcem ministryně školství Kateřiny Valachové. Proto jsme s ním otevřeli téma „nevzdělanosti“ ve vztahu k současné české škole a k reformám, kterými prochází.

Mohl byste přiblížit Liessmanovy myšlenky českým čtenářům?

Před nedávnem byla do češtiny přeložena Liessmannova nová kniha s podtitulem Praxe nevzdělanosti. Autor v ní rozebírá problémy, které přinášejí současné reformy jak v primárním a sekundárním, tak v terciárním vzdělávání. Ukazuje se, že zastřešující myšlenkou debat o vzdělávání je spor o to, co vzdělání je, a co není. V Liessmannově knize najdeme takovou úvahu hned v předmluvě. Autor zde klade řečnickou otázku, proč vzdělání nečiní člověka šťastným. Odpovědět na ni můžeme tak, že právě proto, že vzdělání je v důsledku reforem redukováno na kvalifikaci a na takzvané kompetence. Novohumanistické pojetí vzdělávání a vzdělání je upozaďováno ve prospěch pragmatického uplatnění na trhu práce.

Také české školství má za sebou takzvanou kurikulární reformu, přičemž některé ze změn, které přinesla, kritizuje i K. P. Liessmann. Než se dostaneme ke kritice vzdělávání z úst tohoto filozofa, chtěla bych se zeptat, kam směřuje české vzdělávání?

Pokud se bavíme o současných reformách, které se realizují v České republice, ale i v dalších zemích Evropy, pak jsou to reformy, jejichž hlavní ideou je orientace na klíčové kompetence a na využitelnost naučeného – tedy na instrumentalismus a s ním související technokratizaci a ekonomizaci vzdělávání vedenou diktátem povinné inovace vždy a všude. Všechna tato nevyslovitelná slova ovládají mysl a slovník řady současných reformátorů. Předjímají jinou orientaci snah vzdělávacích institucí, než bylo zvykem, a vyvolávají obavy těch, kteří ještě vědí, že se vzděláváním to má pramálo společného.

Proč zaznívají kritické hlasy ke kompetenční orientaci vzdělávání?

Na této orientaci by nebylo nic moc problematického, pokud by se kompetencemi rozuměla schopnost zakládat jednání na znalostech tak, aby mohlo být právem označeno jako kompetentní. Problém současné orientace na takzvané kompetence spočívá v odklonu od znalostí – potažmo od obsahu. Všimněte si, mluví se o kompetenci k učení a neříká se čemu, mluví se o kompetenci k řešení problémů a neříká se jakých apod. Z tohoto důvodu má Liessmann ve své knize provolání: dejme vzdělání a vědění opět šanci. Kromě toho, s kompetencemi jde ruku v ruce instrumentální orientace – vše, čemu se učíme, má být využitelné k nějakému konkrétnímu účelu.

To je onen duch doby, o kterém hovoří Liessmann?

Ano, duch doby a související jazyk, který pracuje s termíny převzatými z ekonomických oborů. Mluví se o efektivitě, když se otevírá otázka, jak zvládat stále se zvětšující počet vzdělávajících se po delší a delší dobu. Celé se to jeví jako úkol pro manažery a technokraty. Jde o to mít školský systém pod kontrolou, proto je třeba jej monitorovat, evaluovat a optimalizovat. Další nevyslovitelná slova. Do hry se dostává otázka měřitelných výstupů z učení a to už jsme zase zpátky u těch kompetencí – ty jsou v západní Evropě spojovány převážně s tímto pojetím vzdělávání.

V České republice jsou však klíčové kompetence považovány spíše za obtížně měřitelné. Znamená to, že u nás hrají kompetence jinou úlohu než v zahraničních školských systémech?   

Ano, myslím si, že u nás jsou kompetence spíše ideou a obecným cílem vzdělávání než měřítkem jeho efektivity. To, co je v západním světě na kompetenčním pojetí kritizováno, je, že vhání školský systém do ideologie konkurenceschopnosti. Další nevyslovitelné slovo, ale musím je zmínit, neboť právě toto je pro současnou vlnu reforem příznačné, vyjadřuje prostě ducha doby. Jde o to, jak co nejefektivněji docílit lepších výsledků a jak to vše vyhodnocovat, aby vzdělávání mohlo být řízeno racionálně a efektivně. Takže se rozvíjí související „testovací průmysl“. Vytvářejí se různé kompetenční testy, jimiž jsou kompetence podchycovány. V zahraničních systémech to jde ruku v ruce s mezinárodními srovnávacími šetřeními, jako jsou PISA a TIMSS. Takto uvažovat o kompetencích v České republice není úplně běžné, protože u nás se tento přístup zatím výrazněji neprosadil. Zdá se, že u nás není dost odborníků, kteří by dokázali tyto testovací systémy dotáhnout do podoby srovnatelné se zahraničím. Já v tomto případě spokojeně dodávám: dobře nám tak.

A co kritikům reforem nejvíce vadí?

Vyrozuměl jsem, že jim vadí dva typy reforem. První se realizuje na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání, a je to reforma reagující na tzv. šok z PISY (tzn. ze slabých výsledků žáků v mezinárodních srovnávacích šetřeních a odezva na ně – pozn. redakce). Ta druhá se odehrává na úrovni terciárního vzdělávání a nazývá se boloňská (dle boloňské deklarace, která vedla ke strukturování vysokoškolského studia na bakalářské a navazující magisterské programy – pozn. redakce). Ve snaze vznášet na adresu těchto reforem kritické připomínky byla např. v Německu založena iniciativa Frankfurtské námitky vůči technokratizaci / ekonomizaci ve vzdělávání. Vymezuje se vůči snaze řešit vzdělávání jako masový podnik, řídit školy jako firmy, podřizovat veškeré vzdělávací úsilí konkrétním účelům apod. Později začali představitelé této iniciativy více poukazovat na to, že oblast vzdělávání se výrazně zekonomizovala, prosadila se v ní privatizace zevnitř i zvnějšku apod. V důsledku jim vadí posun, kdy se chápání toho, co je vzdělávání a vzdělání, posouvá směrem ke kompetencím a konkurenceschopnosti. To je ovšem v protikladu vůči tomu, jak bylo vzdělávání a vzdělání chápáno kdysi. Tehdy se jednalo více o neměřitelné kvality a o přesah – za vzdělaného byl považován ten, kdo se uměl dobře chovat, věděl, jak má vystupovat, co má kdy říci, aby to bylo přiměřené situaci; současně bylo vzdělání chápáno jako opak jednostrannosti – za vzdělaného nebyl považován úzce specializovaný expert ve svém oboru, ale spíše ten, kdo měl širší přehled o mnoha souvislostech z různých oborů.

Zaznívalo, že tato kritika se vztahuje k zahraničí, ale co z výše uvedeného by se dalo vztáhnout k české škole?

Uznávám, tato kritika orientace na kompetence může českým čtenářům připadat jako nepatřičná, ale možná je to ukázka toho, kde by se vzdělávání u nás mohlo ocitnout za nějakou dobu, pokud by posilovaly tendence, o kterých jsem hovořil. Je fakt, že v českém pojetí se orientace na kompetence nepropojila s plošným testováním vzdělávacích výsledků, neboť kompetence u nás jsou spíš chápány jako obtížně uchopitelná idea.

Dalším charakteristickým rysem reformy je integrace oborů. Zároveň je dalším tématem, ke kterému zaznívají výtky z pozic kritiků současného vzdělávání. Je tomu tak i u Liessmanna. Přitom je to něco, co je možná v praxi u nás více vítané, protože se tak otevírá větší možnost spolupráce. Proč vůči integraci oborů zaznívají kritické hlasy?

Integrace oborů, resp. mezipředmětové vztahy, to byla možná druhá nejvýraznější idea po klíčových kompetencích, se kterou přišla česká kurikulární reforma. Její podstata je založena na předpokladu, že se bude lépe propojovat svět školy se světem mimo školu a poznatky z jednotlivých oborů. Někdy se to dovádělo až k závěrům typu: ve škole nejsou zapotřebí jednotlivé předměty, vše má splynout se vším – škatulek netřeba. Pokud bychom si vyposlechli, co říkají kritici trendu prolamování oborových hranic a rozpuštění oborů, tak u Liessmanna najdeme celou jednu kapitolu. Nese název Soumrak oborů: nová nedisciplinovanost a je obhajobou stanoviska, že obory a předměty mají ve svém vymezení pro vzdělávání ustavující význam, neboť vytvářejí základní rámce, které dávají učivu smysl. Idea interdisciplinarity je samozřejmě žádoucí, ale měla by se dostávat do hry až poté, co jsou u žáků stabilizovány základy v jednotlivých oborech, neboť na těch pak staví veškeré další – celoživotní – učení. K budování základů je určena škola základní, jak je vyjádřeno přímo jejím názvem. Zdá se nicméně, že současní reformátoři školství význam základů nedoceňují a rovnou přistupují ke stavbám výškových budov v podobě všech těch nadoborových kompetencí k řešení problémů, k učení apod.

Jaké vzdělání učiní člověka šťastným? Nemůže k tomu směřovat právě kritizovaná praktičnost kurikula, která se v RVP naplňuje dovedností pro život, pojetím školy pro život. Nebude člověk šťastnějším spíše tehdy, když ho škola připraví na to, aby se uplatnil na trhu práce a ve společnosti 21. století, než když z něj vychová humanistického vzdělance?

V pořádku, ale ptám se znovu: co je vzdělání? Bavíme o Liessmannově knize, která je překladem z němčiny, takže si pro vysvětlení můžeme vypomoci tím, že němčina rozlišuje mezi pojmy Bildung a Ausbildung. Předpona aus u Ausbildung vyjadřuje ukončenost. Ausbildung je tedy přípravou pro výkon něčeho konkrétního v nějakém zaměstnání, něčeho, co lze vymezit určitým souborem úloh, které člověk řeší, a na ty se může dobře připravit, protože s nimi může počítat. Navíc, těch konkrétních Ausbildungen může mít člověk vícero a může průběžně získávat další, jak vyžaduje jeho pracovní kariéra. Naproti tomu u Bildung se ukončenost nepředpokládá. Termín Bildung se navíc vzpírá vyjádření v množném čísle. Bildung tak odkazuje ke schopnosti tvořivě reagovat i na situace, pro něž člověk nebyl specificky připravován. Těch hlubších významů pojmu Bildung je více a nemůžeme se jich všech dotknout, ale základní rozdíl vůči Ausbildung je snad zřejmý.

Nakonec to tedy nějak přece jen souvisí s kompetencí k učení. Nebo ne?

Ano, do skutečného vzdělání skutečné kompetence opravdu patří. Když se vede spor mezi starobylým pojetím vzdělání a moderními kompetencemi, řada odborníků upozorňuje, že je nelze oddělovat a stavět do protikladu. To, co Liessmann a další kritizují, je, že v důsledku orientace na kompetence vzdělávání dochází k obsahovému vyprazdňování vzdělávání, tedy že není doceňován význam znalostí, ale o tom už jsme mluvili.

Otevřeme tedy další téma. Škola se proměňuje, ale asi ne tak radikálně, jak by se dle reformní rétoriky mohlo zdát. K čemu má sloužit škola 21. století?

Není sporu o tom, že škola prochází, a měla by procházet určitými změnami v důsledku proměn společnosti. Škole je mnohdy vyčítáno, že se dostatečně nemění a někteří se podivují nad tím, že to, co se ve škole dělá, je dost podobné tomu, co se v ní dělalo před desítkami a stovkami let. Liessmann má ve své knize kapitolu o úloze školy, v níž to vysvětluje takto: „Úspěšné instituce mají málo důvodů se stále měnit; že se nějaké zařízení sotva mění, by bylo možné interpretovat jako indicii smysluplnosti a funkčnosti; přece by bylo možné, aby vyučování představovalo komunikativní postup, který na základě své logiky může připouštět jen málo modifikací a variací, aniž by selhal.“ (s. 90)

Co veřejnost očekává od současné školy?

Mluví se o tom, jak mají být ve škole vyváženy její základní funkce. Já bych zde jmenoval jenom tři: personalizační (učit se být sám sebou), socializační (učit se umět být s jinými) a enkulturační (osvojit si základy kulturního odkazu a předpoklady jeho rozvíjení). Není sporu, že o tyto funkce se stará nejen škola, ale také rodina. Mnohdy se však vedou diskuze, do jaké míry má škola anebo rodina tu kterou funkci zajišťovat a je možné, že od školy se očekává čím dál víc. Myslím, že ukazatelem toho je např. zvyšující se počet takzvaných celodenních škol v Německu, tj. škol, které se o děti starají i po výuce. Proměnu školy v tomto směru vnímám jako legitimní záležitost, nedomnívám se ale, že všechny její nové úlohy by měly být současně novými úlohami učitelů. Myslím si, že nové úlohy školy jsou spíše výzvou pro další pedagogické profese, které ve škole působí, nebo by působit měly. Ukazuje se totiž, že adresovat všechny nové výzvy učitelům a očekávat, že je budou s úspěchem zajišťovat, znamená dostat je do situace permanentního přetížení a odsoudit je k selhání. Toto je fenomén, který ústí v celospolečenský pocit, že učitelé nejsou schopni svoje úlohy plnit. Ale jaké úlohy to jsou? Kolik jich je? A jsou vymezeny jako zvládnutelné? Nové typy škol, třeba ty celodenní, proto angažují více pedagogických profesí, nejen profesi učitelskou. Jsou tam školní psychologové, speciální pedagogové, sociální pedagogové apod. Každý odborník je odpovědný za oblast, v níž je expertem. Tak lze mluvit o profesionalitě.

Dostáváme se k učitelům. Jaká je role a úloha učitele v současné škole? Měli by učitelé vnášet do školy nové trendy?

Další problémem školy je, že z podstaty své úlohy musí zvládat napětí, které se rozprostírá mezi orientací na minulost (zprostředkování kulturního odkazu) a přípravou na život v budoucnosti. Zvládat toto napětí je daleko obtížnější než se přiklonit k jednomu nebo k druhému závazku. Vrátíme-li se zpátky k reformám, můžeme si všimnout, že i ony se střídají z hlediska toho, zda usilují o to, školu orientovat na minulost či se zaměřit na výzvy budoucnosti. Pokud je otázka míněna konkrétně, např. stran využití moderních technologií pro zatraktivnění či zefektivnění výuky, tomu bych se nebránil, ale obavu bych měl, pokud by využití technologií vedlo k vyprazdňování výuky či k nepřiměřenému snižováním nároků, zkrátka, pokud by technologie přebíraly to, co má dělat žák, tj. odnímaly mu myšlenkovou a poznávací aktivitu a námahu.

Přikláníme se příliš na jednu stranu? Směřujeme příliš do budoucnosti a pro kompetence opouštíme tradiční kánon? Lze u nás hovořit o takovém vychýlení, nebo jej vyvažujeme?

To je dobrá otázka. Směřuje k problému kurikula, protože otázka kánonu je otázkou výběru učiva pro jednotlivé obory, resp. vyučovací předměty. Problém školy, který se v posledních desetiletích zvýraznil, je problém způsobený informační explozí. V oborech se prostě podařilo vyprodukovat obrovské množství poznatků, technologií apod. Otázkou nyní je, jak v tomto nezměrném množství poznatků vybrat obsahy podstatné pro účely školního vzdělávání. Může se stát, že výuka je zahlcena množstvím poznatků a nepropracuje se k těm, které jsou klíčové. Jenomže zase, jak vybrat ty klíčové? Třeba přístup takzvaného exemplárního učení se o to snaží. Ta exempla jsou případy, které dobře vystihují podstatné a obecnější principy určitého vyučovacího předmětu. Takže exemplární učení je snahou vyvést nás ven z pasti informační exploze. K výraznější změně kurikula pod zorným úhlem exemplárního učení však zatím nedošlo. Je to úkol náročnější, než se na první pohled zdá.

Posouváme se k otázce kvality školy a kvalitního vzdělávání. Máme tady určité rozpory – kánon vědění versus kompetence, minulost versus budoucnost, tradice versus proměna školy atd. Jak nahlížet na kvalitu školy a kvalitu vzdělávání a jaké vzdělávání by bylo možné považovat za kvalitní ve škole 21. století?

Budeme-li se na to, čím je dána kvalita vzdělávání, ptát různých společenských skupin nebo i aktérů, jako jsou žáci, učitelé, ředitelé a dejme tomu představitelé vzdělávací politiky, dojdeme k odlišným závěrům. Otázka kvality školy je složitá na zodpovězení, o čemž svědčí třeba diskuse, které vedou rodiče s učiteli svých dětí – i v nich se zrcadlí odlišnost představ o tom, jaká by škola měla být a co by měla dělat, aby podle názoru těch či oněch byla kvalitní. Myslím si, že je to téma velmi aktuální – před několika lety v mateřských školách, dnes na prvním stupni základní školy i proto, že na první stupeň směřují velké skupiny dětí a kapacity škol mnohde nestačí. Takže otázka výběru školy a uplatnění představ o tom, co je to kvalitní škola, je tím intenzivněji diskutována. Současně dochází k tomu, že dnešní generace rodičů má jiné představy o tom, jak by škola měla fungovat, co by se v ní mělo vyučovat, jak by se to mělo vyučovat, jak by se to mělo hodnotit apod., než tomu bylo ve škole, kterou oni sami někdy před dvaceti lety navštěvovali. Někde si rodičovské komunity zakládají své vlastní školy. Osobně k tomu mám vstřícný postoj, neboť se domnívám, že tyto aktivity mohou přinést do školského systému určité inovace a současně mohou napomoci tomu, že rodiče budou problém školy vnímat také jako problém vlastní. Na druhou stranu mohou tyto aktivity, pokud by byly masovějšího charakteru a pokud by se v nich prosadila „ruka trhu“, vyústit v posílení privatizace ve školském systému. Nakonec se může ukázat, že máme problém – když školy ovládne ruka trhu, může to prohlubovat nerovnosti ve vzdělávání, neboť školské systémy, v nichž hrají větší roli peníze, jsou problematické zejména pro děti z rodin s nižším socioekonomickým statusem.

Komu má sloužit škola? Možná by se dalo uvažovat o kvalitě právě podle toho.

To je otázka, která mne uvádí do rozpaků, protože si myslím, že škola nemá sloužit nikomu. Když se řekne, že škola má sloužit, tak je z toho slyšet, že ji máme za služebnou. Podle mého by škola měla být silněji vnímána jako svébytná autorita na straně jedné a jako hodnota sama o sobě na straně druhé. Samozřejmě, pokud byste tuto otázku položili představiteli oněch neoliberálních a skrytě privatizačních trendů ve vzdělávání, tak vám odpoví, že škola je tady kvůli tomu, aby naplňovala zájmy svých klientů, tj. dětí, resp. zákonných zástupců neboli rodičů. Kdyby se to takto řeklo, tak by z toho zase bylo slyšet, jak té škole někteří tu její svébytnost a hodnotu samu v sobě dopřát nechtějí – vždyť by stačilo podřídit ji ruce trhu a bude skvělým byznysem.

Školy jako dobrý byznys…

Ano, všimněme si, najednou jsme o problému školy začali mluvit s využitím termínů z oblasti ekonomie a to je téma, u kterého bychom se mohli na okamžik zastavit, protože vzdělání je v Evropě původně chápáno jako lidské právo, tedy jako něco, co má být předmětem veřejné starostlivosti a starostlivosti státu, který má vzdělání zajistit proto, že je hodnotou, a má ho zajistit široce a – pokud možno – bez úplaty. To je tedy jiná věc, než když se řekne, že vzdělávání je soukromou investicí a vzdělání je ekonomickým faktorem. Takový ekonomizující přístup pak ústí do komercionalizace vzdělávání, kdy se školy vyženou na trh, aby mezi sebou soutěžily o to, která nabídne svým klientům lepší produkt. Takhle já si tedy nepředstavuji diskusi o škole a o vzdělávání, protože to se ocitáme někde úplně jinde, než já bych chtěl být. A podobně Liessmann – také jemu by to přivodilo velkou starost, o které píše v předmluvě knihy, k níž se zde odkazujeme. Možná bychom mohli na tomto místě náš rozhovor uzavřít a přesměrovat čtenáře k Praxi nevzdělanosti – rozprava nad uvedenými tématy tak může dál pokračovat.

Tomáš Janík (1977)

Vystudoval Učitelství pro 1. stupeň základní školy (se zaměřením na německý jazyk) na Pedagogické fakultě MU a magisterský obor Educational Management na University of Derby. V letech 2001–2004 studoval doktorský obor Pedagogika na PdF MU a na částečný úvazek vyučoval na základní škole. V roce 2008 se habilitoval v oboru Pedagogika na PdF MU, kde vede Institut výzkumu školního vzdělávání, od roku 2015 zde působí jako proděkan pro výzkum a akademické záležitosti. V letech 2009–2011 souběžně působil ve Výzkumném ústavu pedagogickém v Praze, kde vedl celonárodní výzkum kurikulární reformy. Jako analytik se zapojil do zpracování výsledků mezinárodně srovnávacího výzkumu TALIS a současně se zapojil do rozpracování standardu a kariérního systému pro učitele. V roli předsedy pracovní skupiny Akreditační komise se podílel na přípravě monografie Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy a Rámcové koncepce přípravného vzdělávání učitelů ZŠ a SŠ. V letech 2007–2014 byl vedoucím redaktorem časopisu Pedagogická orientace. Od roku 2015 je členem poradního týmu ministryně školství. Zaměřuje se na problematiku učitelské profesionalizace, kurikula a vyučování a učení.

 

 

 

Přidat komentář


Bezpečnostní kód
Obnovit